Componentes sociolingüísticos y culturales en el proceso educativo del alumnado inmigrante

  1. MARTÍN-PASTOR, Elena 1
  2. JENARO RÍO, Cristina 1
  3. GONZÁLEZ-GIL, Francisca 1
  1. 1 Universidad de Salamanca
    info

    Universidad de Salamanca

    Salamanca, España

    ROR https://ror.org/02f40zc51

Revista:
Teoría de la educación

ISSN: 1130-3743

Año de publicación: 2017

Volumen: 29

Número: 2

Páginas: 127-144

Tipo: Artículo

DOI: 10.14201/TEOREDU292127144 DIALNET GOOGLE SCHOLAR lock_openAcceso abierto editor

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Resumen

In the Spanish educational system, immigrant students are one of the principal groups with high rates of school failure. In this situation we assume that part of the difficulties of these students can be explained by their ignorance of cultural codes and the communication mediators in which the school is organized which can impede their access to the curricula, their communication, their participation and their social and educative inclusion. Our study aims to identify similarities and differences in the understanding of sociolinguistic and sociocultural components among immigrant students whose mother tongue is Spanish compared to their peers of compulsory secondary education. To test this, a sample of 247 students from Salamanca was selected. Of these 141 students were immigrants. The results show that immigrant students who speak Spanish have more difficulties inferring the meaning of the vocabulary and the expressions that appear in their teaching resources. This leads us to think about the educational practices that we are developing in order to respond the needs of those students. 

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Al inicio de este artículo señalábamos como, en el ámbito educativo, las principales intervenciones llevadas a cabo con el alumnado inmigrante han ido encaminadas a la enseñanza de la lengua vehicular de la escuela. De hecho, la mayoría de las autonomías disponen de aulas de acogida en sus centros educati-vos (como, por ejemplo, las aulas ALISO en Castilla y León), al tiempo que se han desarrollado proyectos en el contexto escolar como «Lenguas de escolarización» o el Plan Curricular del Instituto Cervantes. Medidas todas ellas centradas en la ense-ñanza del castellano y dirigidas a sólo un sector de la población escolar extranjera, aquella que desconoce la lengua vehicular de la escuela. Sin embargo, al analizar la realidad educativa, nos encontramos con que más de un cuarto del alumnado inmigrado proviene de países de habla hispana y, a pesar de que, aparentemente, la barrera idiomática está superada, son estudiantes que también presentan bajos índices en su rendimiento escolar (García et al., 2008, 2015; Guzmán et al., 2008). Lo anterior nos llevó a cuestionarnos si realmente el manejo de la lengua resultaba suficiente y a responder, coincidiendo con García et al. (2015), que no, ya que, a pesar de que los países de origen del alumnado inmigrante compartan el idioma con el país de acogida, nos encontramos ante realidades socioculturales diferentes que tienen su reflejo en la manera de utilizar dicho idioma (Carrasco y Gibson, 2010; Moreno, 2007; Olson, 1997; Prado, 2011), influyendo también en el aprendi-zaje del alumnado.

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Fuente de los datos: Dialnet