La competencia conversacional de estudiantes de español como lengua extranjeraanálisis y propuesta didáctica

Laburpena

A partir de un corpus de diez conversaciones mantenidas por estudiantes de español en Alemania, la tesis analiza las características de las conversaciones en ELE, las áreas de mayor dificultad para los hablantes no nativos (HNN), y ofrece, a partir de los resultados obtenidos, una propuesta de tratamiento didáctico de los fenómenos conversacionales en el aula de idiomas. El análisis se centra en los dos fenómenos cooperativos por excelencia: el intercambio de turnos y el manejo de la agenda temática, y llega a las siguientes conclusiones: Las conversaciones en ELE se caracterizan, ante todo, por presentar un número muy elevado de alternancias propias, es decir, la mayoría de los cambios de hablante se producen en contextos de conclusión gramatical y sin superposición de habla. Esto implica que, en el corpus, el sistema de alternancias se encuentra gobernado principalmente por el principio del respeto al turno ajeno; en otras palabras, lo que se impone es la búsqueda de armonía. Este intercambio limpio' de turnos causa, por otra parte, una sensación de discurso intermitente, discontinuo. A esta falta de sincronización se le une la llamativa ausencia del principio de secuenciación: en las conversaciones predominan los turnos nuevos, no conectados entre sí, que dan lugar a una sucesión de secuencias independientes más propia del discurso monológico que de la conversación. Por lo que se refiere al empleo de los marcadores lingüísticos para la toma y cesión de turno, el análisis revela una frecuencia muy baja en el uso de marcadores de inicio, algo que se corresponde, por otra parte, con la preferencia por los turnos independientes, en los que no se hace necesario señalar la relación con el turno anterior. En el manejo de la agenda temática existe una marcada tendencia al abandono' más que a la conclusión' de los temas, en el sentido de que estos se cierran por medio del silencio. Además, los cambios temáticos, tanto graduales como disyuntivos, se realizan en numerosas ocasiones sin ningún tipo de señales que adviertan al interlocutor del giro que va a tomar la conversación. Por otro lado, la falta de recursos lingüísticos limita en gran medida el comportamiento conversacional de los HNN; es decir, hemos encontrado muy pocos ejemplos de acciones temáticas para las que se requieren marcadores explícitos, como son las digresiones, los regresos y las reintroducciones de un tema previo. En otras palabras,tomar la iniciativa' frente al dejarse llevar' parece un recurso conversacional solo a disposición de los hablantes más experimentados. A partir de los resultados obtenidos se extraen las siguientes consideraciones didácticas: en primer lugar, la necesidad de incluir los fenómenos conversacionales como parte del currículo de la enseñanza de idiomas. El análisis ha demostrado que los hablantes de todos los niveles, independientemente de la duración de sus estudios de español y del lugar donde los han realizado, presentan dificultades tanto en la toma de turnos como en el manejo de la agenda, y tanto en el uso de los marcadores como en el aspecto colaborativo. Esto constituye la evidencia empírica de que los fenómenos conversacionales son recursos opacos, que no se adquieren fácilmente por medio del aprendizaje incidental. La estancia en un país de habla española repercute positivamente en la competencia conversacional de algunos de los informantes, pero, y esto es lo más llamativo, no parece ser un factor determinante ni suficiente. La segunda implicación didáctica se refiere al enfoque adecuado para proceder a la enseñanza de la conversación. Así como no resulta fácil tomar conciencia del mecanismo conversacional en base únicamente a la exposición a la lengua meta, la enseñanza en el aula tampoco produce beneficios especialmente significativos si no se adopta un enfoque adecuado. En este sentido, el denominado enfoque directo es una propuesta mucho más eficaz que proporciona a los aprendientes las que parecen ser las condiciones necesarias para el aprendizaje: a) atención metalingüística a las características de la lengua meta, b) oportunidades de práctica comunicativa y c) feedback correctivo. Esto se consigue a través de una secuencia didáctica dirigida explícitamente a la sensibilización, reflexión y comentario de los elementos y recursos propios de la conversación.