Virtualización de materiales para la enseñanza de habilidades morfosintácticas en estudiantes sordos

Resumen

Esta Tesis Doctoral se enmarca en las investigaciones y el trabajo desarrollado por el Grupo de Investigación en Competencia Lingüística y Discapacidad (Complydis) de la Universidad de Salamanca (https://complydis.usal.es/). Asimismo, se desarrolla dentro de dos proyectos de investigación financiados por el Ministerio de Economía, Industria y Competitividad. El primero de ellos, titulado “Elaboración de un programa de enseñanza de habilidades morfosintácticas para estudiantes sordos: Efectos sobre las estrategias de lectura de frases” (EDU2014-52739-P), tuvo por objetivo principal la elaboración de un programa de enseñanza de habilidades morfosintácticas a estudiantes sordos, aplicando la metodología para la enseñanza de español como lengua extranjera en la creación esos materiales. El segundo de ellos, titulado “Competencia lingüística y discapacidad: recursos digitales para el aprendizaje Autónomo de las habilidades morfosintácticas de las personas sordas” (PGC2018-094565-B-I00), está actualmente en desarrollo y tiene como uno de sus objetivos virtualizar los materiales diseñados en el proyecto anterior para facilitar el aprendizaje autónomo de las habilidades morfosintácticas de las personas sordas y de aquellas que presenten dificultades en la morfosintaxis. Dentro del proyecto PGC2018-094565-B-I00, la motivación de esta Tesis Doctoral fue vincular dos disciplinas en auge en la actualidad, el diseño instruccional (DI) o diseño tecnopedagógico (DTP) y las dificultades de aprendizaje. El objetivo general de esta investigación se centra en virtualizar un material digital no interactivo que originariamente se había diseñado con formato de libro electrónico. Esos materiales habían sido creados como base de un programa de intervención educativa destinado a desarrollar explícitamente habilidades morfosintácticas en estudiantes sordos. La razón que motivó el diseño y desarrollo de este programa fueron los resultados obtenidos en el proyecto EDU2014-52739-P que mostró que, independientemente del nivel lector alcanzado, la mayoría de los estudiantes sordos, incluidos los que usan un implante coclear (IC) precoz, tienden a emplear en la lectura de frases una estrategia que los autores han denominado Estrategia de Palabras Clave (EPC), basada en la identificación de palabras frecuentes con contenido semántico propio de la frase ignorando las palabras funcionales (Domínguez, Pérez y Alegría, 2012; Domínguez, Carrillo, González y Alegría, 2016). Los datos también mostraron que esa tendencia a usar la EPC está relacionada con una dificultad lingüística, especialmente con problemas en el procesamiento de las palabras funcionales. Estas dificultades que habitualmente suelen tener las personas sordas a nivel morfosintáctico han sido evidenciadas por una amplia variedad de trabajos (Le Normand, Medina, Díaz y Sánchez, 2010; Le Normand y Moreno-Torres, 2014; Niederberger, 2007; Paul, 2009; Schirner, 2001; Trezek, Wang y Paul, 2010; en español, Domínguez et al., 2016; Moreno-Pérez, Saldaña y Rodríguez-Ortiz, 2015, y Santana y Torres, 2009). La revisión de estos estudios muestra que una gran mayoría de alumnos sordos no parecen hacer uso o no rentabilizan al máximo las claves gramaticales presentes en la oración. Así, no procesan todos los componentes de la oración, sino solamente aquellos considerados más significativos; generalmente, atienden más a los sustantivos, adjetivos y verbos (palabras con contenido semántico propio) en detrimento de las palabras funcionales. Además, los estudios previos muestran que la lectura basada en el empleo de la EPC no contribuye a mejorar la sintaxis. Los datos muestran que esto se debe a que las frases no se procesan sintácticamente. Por esta razón, el uso de la EPC no disminuye con el progreso en nivel lector, sino que aumenta con la edad. Este resultado tiene importantes consecuencias para la enseñanza de la lectura: Si se admite que la actividad lectora per se, incluso cuando es prolongada (Domínguez, Carrillo, Pérez y Alegría, 2014), no ayuda al desarrollo de una sintaxis sofisticada, las reglas y regularidades sintácticas deben de ser enseñadas explícitamente a los niños sordos. Esto se traduce en la necesidad de contar con programas de enseñanza explícita y sistemática de habilidades morfosintácticas para estudiantes sordos (y cualquier otra persona que muestre dificultades en esas habilidades). La lógica de esta intervención es que, en la medida en que se producen progresos significativos en morfosintaxis, se deberían reducir las dificultades para manejar las palabras funcionales en la lectura de frases y, consecuentemente, se tendría que atenuar la tendencia a utilizar la EPC para leer (Domínguez et al., 2016). Con esta pretensión se diseñó el recurso titulado Las aventuras de Ana y Coco: El busca del cromo perdido (https://complydis.usal.es/). Este material original fue desarrollado por especialistas en la enseñanza de la lectura de estudiantes sordos contando con las aportaciones de lingüistas especialistas en la enseñanza de español como lengua extranjera. Para la elaboración de este programa de enseñanza de morfosintaxis se partió de una hipótesis novedosa, como es la aplicación de la metodología para la enseñanza de español como lengua extranjera a la creación de materiales para niños con discapacidad auditiva. En cierto modo, el español es también una segunda lengua para este colectivo, ya que tiene que aprenderla de manera consciente y reglada, a diferencia de los procesos de adquisición de la lengua materna, inconsciente y no reglada. Así pues, para la elaboración de estos materiales se han seguido los principios comunicativos nocio-funcionales y de trabajo por tareas, similares a los que se crean para potenciar la competencia lectora en estudiantes de español como lengua extranjera. Con el desarrollo de esta Tesis Doctoral se pretende dar un paso más en la creación y desarrollo del programa de enseñanza de habilidades morfosintácticas mencionado: la virtualización de los materiales didácticos diseñados en el proyecto EDU2014-52739-P. Para garantizar la continuidad del proyecto anterior e integrar sus resultados, se propone seguir el mismo diseño adoptado durante la creación de los materiales analógicos. La virtualización del material persigue varios objetivos que se encuentran recogidos en el proyecto PGC2018-094565-B-I00:  Permitir el aprendizaje autónomo del alumno.  Proporcionar acceso al material en cualquier momento.  Ofrecer la posibilidad de elegir el itinerario de aprendizaje.  Realizar actividades lúdicas de forma autónoma, permitiendo la autoevaluación para conseguir el desarrollo de la capacidad de autorreflexión sobre el propio aprendizaje.  Permitir la lectura interactiva entre padres y alumnos. Las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) han revolucionado la educación generando retos pedagógicos para el diseño y elaboración de materiales didácticos. Por ello, para llevar a cabo la virtualización de estos materiales se ha utilizado un modelo concreto de diseño instruccional (DI). El diseño instruccional puede definirse como "un proceso iterativo de planificación de resultados, selección de estrategias eficaces para la enseñanza y el aprendizaje, elección de tecnologías pertinentes, identificación de medios educativos y medición del rendimiento" (Branch y Kopcha, 2014, p. 77). Estos modelos facilitan el diseño eficiente de ecosistemas de aprendizaje, permitiendo el logro de los objetivos y el desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas y de calidad. La incorporación de la tecnología al ámbito educativo supone una mejora en los procesos pedagógicos que, para Coll, Mauri y Onrubia (2008), se centran en los beneficios de la adquisición de conocimientos significativos, que ofrecen espacios para la regulación del aprendizaje y la colaboración entre estudiantes. Por lo tanto, los modelos de diseño instruccional ayudan a sistematizar y guiar las distintas acciones dentro de los procesos de virtualización de contenidos, favorecen la planificación y la toma de decisiones sobre las estrategias instruccionales y los recursos más apropiados. Existen distintos modelos teóricos para el diseño instruccional, para la virtualización de estos materiales se ha utilizado el modelo de diseño instruccional ADDIE debido a su sencillez y facilidad de aplicación y porque se centra, especialmente, en el proceso de diseño y desarrollo de contenidos. El modelo ADDIE contempla cinco fases o etapas de trabajo, sus siglas se corresponden con los procesos de Analize (análisis), Designe (diseño), Develop (desarrollo), Implement (implementación) y Evaluate (evaluación). El proceso de aplicación de este modelo comienza con la fase de análisis, orientada a conocer las necesidades de aprendizaje, así como los objetivos y habilidades que se esperan del proceso educativo. Esta fase se centra en qué enseñar. La siguiente fase del modelo se destina al diseño del aprendizaje, es decir, a cómo enseñar. Las acciones, por tanto, se orientan a definir las estrategias para alcanzar los objetivos planteados para el proceso de enseñanza-aprendizaje. La tercera fase contempla el desarrollo de los materiales didácticos y los medios que darán lugar al aprendizaje. La cuarta fase aborda la implementación y puesta en marcha de la acción formativa en sí misma. En esta fase intervienen los estudiantes. Por último, la quinta fase se destina a la evaluación del propio proceso de aprendizaje, en el que se miden los resultados alcanzados y la superación de los objetivos de aprendizaje. Y, además, se evalúa el proceso de diseño instruccional en su conjunto. En este caso, se han aplicado las tres primeras fases del modelo debido a la suspensión temporal de la presencialidad en las aulas y a la inestabilidad surgida como consecuencia de la pandemia producida por el coronavirus SARS-CoV-2 (COVID-19), hecho que ha imposibilitado la fase de implementación y evaluación del mencionado modelo ADDIE. Cabe destacar, la importancia de basarnos en un modelo teórico para llevar a cabo la virtualización de contenidos, que guíe las fases del proceso pero también contar con un equipo de trabajo multidisciplinar, también llamado “equipo de diseño instruccional” (Tibaná, Leal, García y López, 2006), en el que destaca el perfil profesional del diseñador instruccional. En este sentido, el diseñador instruccional es un especialista en diferentes ámbitos como la metodología, los procesos, las estrategias y la aplicación de métodos para entornos virtuales (Morales, 2006), considerados perfiles estratégicos en el desarrollo de recursos educativos. Así el diseño instruccional pretende identificar las necesidades, los contenidos y la metodología que junto con una solución tecnológica pueda ofrecer valor al proceso de aprendizaje. Por lo tanto, para conseguir este objetivo el diseñador instruccional es una pieza imprescindible en los procesos de diseño y virtualización de materiales educativos para contextos de aprendizaje mediados por tecnología. De esta forma, para la realización de esta tesis se plantearon una serie de objetivos específicos, que se concretan en:  O1: Analizar las necesidades, los objetivos y las posibilidades del programa de enseñanza de habilidades morfosintácticas diseñado por el grupo Complydis respecto a su transformación como material digital interactivo.  O2: Aplicar determinadas fases del modelo de diseño instruccional ADDIE (análisis, diseño y desarrollo) para guiar el proceso sistematizado de virtualización del programa.  O3: Seleccionar las estrategias, recursos y actividades más adecuadas para virtualizar el material. Para la consecución de los objetivos marcados, la estructura de esta Tesis Doctoral se organiza en torno a cinco capítulos. De esta forma, los dos primeros capítulos se destinan a abordar el marco teórico. El tercero se orienta a la descripción del material de partida con el que se ha trabajado, Las Aventuras de Ana y Coco: en busca del cromo perdido. El cuarto capítulo se destina a abordar el diseño instruccional que se ha llevado a cabo, desgranando el proceso seguido para la adaptación de los materiales. Y el último capítulo, se destina a la revisión de las principales conclusiones, indagando en las limitaciones y las líneas futuras de actuación e investigación que pueden generarse. A continuación se presenta una breve descripción de cada uno de los capítulos que componen esta Tesis Doctoral:  Capítulo I. ¿Por qué enseñar explícitamente habilidades morfosintácticas a los estudiantes sordos para mejorar su comprensión lectora? En este capítulo se plantean dos cuestiones teóricas que se consideran necesarias para la comprensión del resto de los capítulos y son la base del programa de enseñanza que se ha virtualizado en el desarrollo de este trabajo. En primer lugar, es importante señalar por qué es necesario enseñar habilidades morfosintácticas a los estudiantes sordos con el fin de mejorar su competencia lectora. Para ello, en este capítulo se revisan brevemente los problemas que estos alumnos tienen en la adquisición de la morfosintaxis de la lengua oral y las consecuencias que esto tiene en el aprendizaje de la lectura, dado que, como se planteará en este capítulo, la morfosintaxis es un componente esencial de este aprendizaje. En segundo lugar, se plantea el enfoque y conceptualización de la discapacidad auditiva, en la que se pone de manifiesto la doble consideración de las personas sordas, como personas que tienen un déficit auditivo y como personas que configuran una minoría lingüística y cultural. Esta doble perspectiva ha sido considerada en la elaboración del programa de enseñanza que se ha virtualizado en esta tesis. Por ello, se realiza una revisión de las diversas concepciones sobre la discapacidad auditiva que permita situar este trabajo en una perspectiva integradora.  Capítulo II. Virtualización de materiales docentes El segundo capítulo se inicia aludiendo a la transformación digital que están afrontando las organizaciones, destacando la importancia de la tecnología educativa en los procesos de enseñanza y aprendizaje, analizando sus orígenes y evolución a lo largo de los años. Se aborda el proceso de virtualización de contenidos, especialmente orientado a entornos de aprendizaje mediados por tecnología, incidiendo en cuestiones como la organización y secuenciación de contenidos de enseñanza, así como las variables educativas o los componentes inmersos en las experiencias de aprendizaje, esto es, qué se aprende, cómo se aprende y el contexto en el que se aprende. La segunda sección de este capítulo introduce el concepto de diseño instruccional, realizando un breve repaso a los principales modelos de diseño instruccional, prestando especial atención al modelo de diseño instruccional ADDIE que es el modelo teórico que se toma como referencia. El final del capítulo se consigna a la figura del diseñador instruccional o tecnopedagogo, especialista que participa de forma activa en el diseño y desarrollo de recursos educativos.  Capítulo III. Materiales curriculares para la mejora de habilidades lectoras El tercer capítulo aborda la descripción detallada de los materiales curriculares para la enseñanza de habilidades morfosintácticas diseñado por el grupo Complydis de la Universidad de Salamanca para la mejora de habilidades lectoras de los estudiantes sordos: Las aventuras de Ana y Coco: El busca del cromo perdido. Se realiza por tanto, un repaso sobre la fundamentación teórica que los sustenta, se describe el programa, se detalla la estructura presente en el material y se describen e ilustran los personajes y escenarios de los que se componen los materiales.  Capítulo IV. Diseño instruccional o tecnopedagógico de los materiales Este capítulo aborda el diseño instruccional o tecnopedagógico realizado con los materiales, para ello se describen las fases del proyecto y el procedimiento que se ha seguido, destacando las figuras profesionales que han intervenido en cada fase del proceso de trabajo. Describe las decisiones instruccionales adoptadas en el proceso de adaptación de los materiales. Es decir, cómo se trabaja en el proceso de toma de decisiones para transformar un material digital no interactivo en un material que sí lo es con ayuda de la tecnología. Se abordan igualmente las herramientas tecnológicas que han sido requeridas para el diseño instructivo, en concreto, las herramientas eXeLearning y H5P. En último lugar, este capítulo realiza un repaso por los resultados del diseño instruccional atendiendo a dos categorías principales, los contenidos y las actividades interactivas generadas en este diseño instructivo.  Capítulo V. Conclusiones, limitaciones y prospectiva En este capítulo se presentan las conclusiones más importantes, indicando las limitaciones que se han encontrado en el desarrollo del diseño instruccional, debido a las limitaciones propias de las características del proyecto y de los condicionantes con los que se desarrolló. Asimismo, se presentan las futuras líneas de investigación considerando las casuísticas concretas del contexto tanto pedagógico como tecnológico que lo sustentan. Para finalizar, se concluye con el último capítulo en el que se presenta la relación de referencias bibliográficas consultadas.