A prevenção primária e o bullying escolarperceção dos educadores de infância e dos professores do ensino básico em Portugal

Resumen

Si la violencia escolar es una realidad que no pasa indiferente en las sociedades actuales, ante este problema se están tomado varias medidas no solo a nivel mundial, sino también a nivel europeo. En los últimos años ha habido una creciente preocupación por parte de la Unión Europea por la violencia en los colegios, lo que ha dado lugar a la creación de varios programas con el propósito de desarrollar un entorno escolar seguro. Se constata que la violencia escolar es un problema en constante crecimiento que preocupa a las instituciones europeas, los gobiernos de los estados miembros, las entidades locales, los padres y los docentes. En este sentido, la Unión Europea, más concretamente sus países miembros, intenta afrontar este nuevo reto poniendo en marcha iniciativas locales, nacionales y proyectos de cooperación internacional. En cuanto al contenido del capítulo I de esta tesis doctoral, se realizó una revisión de la literatura, que incluyó las recomendaciones de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), que incluye la Convención sobre los Derechos del Niño, que define a los niños como «todo o ser humano com menos de dezoito anos, excepto se a lei nacional confere a maioridade mais cedo» (UNICEF, 2019, p. 8). La ONU en la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948) proclamó que «a infância tem direito a uma ajuda e assistência especiais» (ibidem, p. 5), sin dejar de resaltar y destacar de manera peculiar la responsabilidad fundamental de la familia en el cuidado y la protección reconociendo que, para el desarrollo armónico de su personalidad, el niño debe crecer en un ambiente familiar con un clima de alegría, amor y comprensión. Si, por un lado, los padres tienen la principal responsabilidad común de educar al niño y sus intereses deben ser su principal preocupación, por otro lado, el Estado debe, al mismo tiempo, ayudarlos a ejercer esta responsabilidad, respondiendo con una asistencia adecuada y garantizando las instituciones, instalaciones y servicios de cuidado de niños (Art. 18.1 y 18.2), tomando todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y educativas apropiadas para la protección del niño contra todas las formas de violencia física o mental, daño o abusos, abandono o trato negligente; maltrato o explotación, incluida la violencia sexual (Art. 19.1).17 Si la protección del niño en su entorno familiar es fundamental, en un contexto escolar no lo es menos. Por ello, la Convención avala su protección dentro de los centros escolares e instituciones encargadas de su cuidado y protección, para garantizar la protección, seguridad, educación y disciplina de los niños en los centros educativos, así como el tratamiento de las infracciones cometidas por ellos, garantizando el funcionamiento de instituciones y servicios que tengan niños a cargo para lograr este fin (Art. 29.1, pp. 24/25). Con respecto a la violencia escolar, la Convención sobre los Derechos del Niño (UNICEF, 2019), abarca en el ámbito de los derechos humanos en todos los niveles escolares, la creación y fortalecimiento de programas y capacidades para la educación, algunos artículos orientados a garantizar la protección, seguridad, educación y disciplina de los niños en los centros educativos, así como el tratamiento de las infracciones cometidas por ellos. La disciplina escolar debe respetar los derechos y la dignidad del niño. Para garantizar el respeto de este derecho, los Estados deben promover y fomentar la cooperación internacional. La Conferencia Mundial de Derechos Humanos insta a todos los estados e instituciones a que incluyan los derechos humanos, el derecho humanitario, la democracia y el estado de derecho como asignaturas curriculares en todos los centros educativos, formales y no formales. El año 1993, con la Conferencia Mundial de Derechos Humanos en Viena, se convirtió en un marco en la educación para los Derechos Humanos. Si en la Conferencia Mundial de Derechos Humanos celebrada en Viena en 1993, la educación fue considerada una herramienta indispensable para crear sociedades libres, justas y pacíficas, fomentando la comprensión mutua, la tolerancia y la paz, contribuyendo a la reducción de las violaciones de derechos humanos, entre otros, la Asamblea General de las Naciones Unidas responde a estas sugerencias con la Proclamación de la Década de las Naciones Unidas para la Educación en Derechos Humanos (1995-2004)1 donde hace un llamamiento a todos los gobiernos a implementar un plan de acción coordinado por el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. Este plan de acción establece objetivos concretos para la comunidad internacional, que son: la evaluación de necesidades y la formulación de estrategias efectivas para fomentar la educación en derechos humanos en todos los niveles escolares; la creación y fortalecimiento de programas y capacidades para la educación en esta área de Derechos Humanos, a nivel internacional, 1 Plan de acción de las Naciones Unidas para la educación en la esfera de los Derechos Humanos, 1995-2004 - Lecciones para la vida.18 nacional, regional y local; el desarrollo coordinado de materiales eficaces; el fortalecimiento del papel y de la capacidad de los medios de comunicación y la difusión de la Declaración Universal de Derechos Humanos en todo el mundo. También especifica que los Estados e instituciones deben incluir en los programas escolares de las diferentes instituciones, formales o no formales, temas como los derechos humanos, el derecho humanitario, la democracia y el estado de derecho (Aguilar et al., 2009). Con el objetivo de promover la ejecución de programas educativos en todos los sectores, después de la Década, la Asamblea General proclamó el Programa Mundial de Educación y Derechos Humanos2 estructurado en varias fases, la primera de las cuales se inició en 2005 y finalizó en 2007. Siendo el respeto a los Derechos Humanos la base de la convivencia social y con el propósito de resaltar la importancia de una cultura de paz y no violencia para los niños, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Década Internacional de una Cultura de la Paz y no Violencia para los niños del mundo en septiembre de 1999 (2001-2010). La ONU considera la Cultura de la Paz como un conjunto de valores, actitudes, tradiciones, comportamientos y estilos de vida basados en principios como: el fin de la violencia a través de la educación y el diálogo, la resolución pacífica de conflictos, el pleno respeto y promoción de todos los derechos humanos y libertades fundamentales, la adhesión a los principios de libertad, justicia, democracia, tolerancia, solidaridad, cooperación, diversidad cultural, entre otros, en todos los niveles de la sociedad que contribuyan a la promoción de la paz donde todos los derechos humanos sean cumplidos, dando a todas las personas la posibilidad de desarrollar actitudes de diálogo y respeto que permitan acabar con todas las formas de racismo, discriminación racial, xenofobia e intolerancia (ibidem). En materia de prevención e intervención sobre la violencia escolar, las medidas vinculadas a la educación deben asegurar que los niños y niñas reciban una formación temprana en valores, actitudes, comportamientos, entre otros, que les permitan resolver los conflictos de forma pacífica y con respeto a la dignidad humana; los niños deben estar preparados para cultivar los objetivos de una cultura de paz; revisar los planes de estudio teniendo en cuenta la Declaración y el Plan de Acción Integrado sobre Educación para la Paz y estimular las actividades destinadas a la prevención de conflictos y la gestión de crisis de manera pacífica. 2 A/RES/59/113, de 17 de febrero de 200519 Para promover el respeto de todos los Derechos Humanos, se debe fomentar la formulación de planes de acción nacionales para proteger todos los derechos humanos (ibidem). En 2007, la Asamblea General de las Naciones Unidas declaró 2009 como el «Año Internacional del Aprendizaje para los Derechos Humanos»3 , la apertura tuvo lugar el 10 de diciembre de 2008. Como problema mundial que es, la violencia en el entorno escolar también mereció, a lo largo del tiempo, la atención de la Unión Europea. En este sentido, el presente capítulo se refirió a la realidad de la Unión Europea ante la violencia escolar, sus respuestas e intervenciones. Dado que la violencia escolar es una realidad que no ha pasado indiferente en las sociedades actuales, después de describir algunas medidas tomadas a nivel mundial por una cultura de paz, es necesario tener en cuenta el contexto en el que Portugal está más incluido, es decir, el contexto europeo, donde existen diversas iniciativas relacionadas con la prevención y la intervención. Se ha verificado una creciente preocupación por parte de la Unión Europea por este tema, lo que ha dado lugar a la creación de varias iniciativas en el ámbito de su prevención e intervención (Balerdi, 2001). Para desarrollar un entorno escolar seguro, el artículo 126 del Tratado de Maastrich aparece en 1992 y el artículo 149 del Tratado de Amsterdam en 1997 (ibidem). En las conclusiones del Consejo de la Unión Europea de octubre de 1995, «a contribuição da escola na luta contra atitudes racistas e xenófobas e o desenvolvimento de uma educação em valores solidários, tolerantes, democráticos e de respeito pelos direitos humanos na escola» (ibidem, p. 149) Con la Declaración del Consejo de Europa del 21 de noviembre de 1996, se enfatiza la necesidad de proteger a los niños, declarando que «todas as crianças têm direito a uma infância segura que facilite o crescimento do seu potencial» a la vez que agrega la responsabilidad de los sistemas educativos que deben esforzarse por facilitar siempre un aprendizaje seguro y adecuado «onde todas as crianças e jovens estejam protegidos e possam chegar a ser adultos equilibrados capazes de participar no desenvolvimento da sociedade» (ibidem, p. 149). 3 Resolución Nº 62/171 de la AGNU20 También destaca el importante papel de los maestros, los centros y los sistemas educativos en la protección de los niños en general y en la prevención del abuso físico, emocional y sexual en particular. En la reunión del Consejo de Europa del 22 de septiembre de 1997, se concluyó que los Estados miembros deberían desarrollar actividades en el campo de la seguridad escolar, intercambiar información y experiencias y desarrollar proyectos no solo con fines preventivos, sino también para investigar las causas de este fenómeno. En mayo de 1999, el Consejo de Ministros adoptó un Plan de Acción sobre Educación para la Ciudadanía Democrática (ECD) que sirvió de referencia para el trabajo del Consejo de Europa sobre los Derechos Humanos y las responsabilidades de los ciudadanos europeos (Aguilar, et al., 2009). En 2002, el Consejo de Ministros envió a todos los países miembros una recomendación en la que se establecen objetivos, contenidos y métodos para las políticas y reformas de Educación para la Ciudadanía Democrática en el futuro, incluyendo: proponer la cooperación en el campo de la Educación para la Ciudadanía y Democracia según los principios fundamentales del Consejo de Europa; desarrollar herramientas que garanticen la calidad teniendo en cuenta la interculturalidad; desarrollar indicadores de calidad y herramientas para autoevaluarse y desarrollar los objetivos educativos establecidos (ibidem). En 2003, el Consejo de Europa comenzó a elaborar los «Estatutos Europeos de los Centros Educativos Democráticos sin Violencia», aprobados definitivamente a finales de 2004 donde se establecieron valores y principios fundamentales, donde cada individuo perteneciente a la comunidad educativa debe: tener derecho a un centro seguro y libre de conflictos, contribuyendo a la creación de un ambiente positivo que favorezca el aprendizaje y el desarrollo personal; tienen derecho a ser tratados y respetados de manera equitativa a pesar de sus características personales, ya sean de género, raza o religión, y pueden disfrutar de la libertad de expresión sin temor a discriminación o represión. En 2005, el Consejo de Europa declaró el Año Europeo de la Ciudadanía a través de la Educación y sus objetivos prioritarios eran elevar la conciencia de que la educación puede contribuir al desarrollo de una ciudadanía democrática participativa, convirtiéndola en objetivos prioritarios y dotándola de los medios y recursos necesarios. 21 De diferentes formas, todos los países europeos sufren los efectos de la violencia escolar al mismo tiempo que están poniendo en práctica varias acciones con el objetivo de desarrollar una prevención eficaz, capaz de promover actitudes y comportamientos positivos (ibidem). Entre las actividades europeas que se pusieron en marcha se destacan los Proyectos, donde están representados la mayoría de los estados miembros y que se indicarán a continuación junto con varios programas que también se llevan a cabo en algunos países de la Unión Europea (ibidem): Los Proyectos Piloto 1997; La red 40 escuelas; La Red Europea de Escuelas Seguras; «Naturaleza y prevención del bullying» «The Safe School Project»; El Programa Escocés de lucha contra el bullying; La red anti-bullying El Programa SAVE (Sevilla Anti-Violencia Escolar); Los informes nacionales de los países que integran la Unión Europea; Informe de la Asociación de Padres Europeos; El Observatorio Europeo y el Observatorio Internacional de Violencia Escolar; La Acción CONNECT; El Proyecto VISIONARY y el Proyecto VISIONARIES-NET. Para Balerdi (2001) solo en los años 1995 y 1996 la prensa internacional, nacional y regional comenzó a dar visibilidad al fenómeno de la violencia escolar, pero únicamente cuando se hizo visible como fenómeno social, las autoridades educativas tomaron conciencia de la necesidad de implementar su propia intervención educativa. La principal forma de violencia escolar que preocupa a Europa es la violencia entre iguales/pares, es decir, entre estudiantes. Para reducir o neutralizar este tipo de violencia es necesario colaborar de manera conjunta con los distintos agentes sociales involucrados, como padres, docentes, técnicos sociales, policías, funcionarios locales, entre otros, para actuar en 22 dos niveles: donde sea necesaria la intervención y la prevención de conflictos y la violencia y la resolución y corrección de situaciones de violencia (ibidem). La preocupación europea por el tema se hace entonces cada vez más evidente, con especial atención al tipo de violencia denominada bullying. Como se trata de un problema en constante crecimiento, los países europeos intentan abordar este desafío con las más diversas iniciativas, tanto a nivel local, nacional como internacional (ibidem). En la última parte de este capítulo, se expuso el papel de los centros educativos y los aspectos legales de la violencia escolar en Portugal. Según Díaz-Aguado (2005), todavía existen colegios que afirman que no hay violencia ni indisciplina en su entorno o refieren que surgen situaciones esporádicas y están bajo control. En estos casos, no se siente la necesidad de prevenir o remediar la situación, simplemente se cruzan de brazos. Muchos centros escolares son informadas de la existencia de uno o más casos de bullying, pero las reacciones no siempre son las más acertadamente esperadas y por lo tanto, simplemente ignoran o niegan la existencia de la situación, llegando incluso a revertir las culpas, acusando a las víctimas de ser muy sensibles o hasta de dar respuestas poco convincentes de que van a solucionar el problema, indicadores que revelan que además de intervenir, es necesaria la intervención en términos de aceptación del problema por parte de todos los actores del entorno escolar. Si el reconocimiento de la existencia de tal problema es una realidad, es importante que el siguiente paso sea saber actuar, ya sea a nivel escolar o ya a nivel criminal cuando sea necesario. A nivel escolar aún existen profesionales con poca formación para dar la mejor respuesta ante situaciones de bullying. Si para algunas actitudes habituales de agresión son solo procedimientos de crecimiento normal entre niños o adolescentes y por eso deben ser ellos mismos quienes las solucionen, para otros, conscientes de situaciones reales de acoso, optan por proponer el cambio de colegio de la víctima, creyendo así que la están protegiendo del agresor, olvidando que puede seguir siendo propensa a las mismas situaciones por ser una persona debilitada y que está fuera de su contexto habitual. Con respecto a la tipificación legal de este tipo de delitos (violencia escolar/bullying), en Portugal continúa la necesidad de crear un tipo legal específico de este tipo de violencia, 23 porque, aunque algunas conductas ya se pueden enmarcar en tipos legales de delitos que ya existen, sin embargo, no hay una especificación sobre lo que se refiere al acoso escolar. Las materias con las que lidian en la jurisdicción de menores (en los que se incluye el bullying), suelen tener como objeto problemas que tienen en su origen un comportamiento desviado, ya sea de los menores o de sus padres. Estos problemas surgen principalmente en el ámbito de la Ley para la Protección de Niños y Jóvenes en Peligro (LPCJP) y la Ley de Tutela Educativa (LTE). En este sentido, destacan las siguientes intervenciones: • Ley de Protección de Niños y Jóvenes en Peligro (LPCJP); • Ley de Tutela Educativa (LTE); • Propuesta de Ley N.º 46/XI/2º; • Proyecto de Ley N.º 495/XI; • Estatuto del alumno; • El Programa Escuela Segura; • La Mediación; • Instrucción N. º 8404-C/2019 A pesar de las intervenciones mencionadas anteriormente hasta ahora, las leyes existentes en el Código Penal portugués aún no son suficientes, ni efectivas, para prevenir la violencia en los centros escolares, es decir, los medios existentes no son los más adecuados a la violencia escolar y específicamente al fenómeno de bullying. En el segundo capítulo se procedió al marco teórico de esta problemática a partir del análisis de la literatura producida, procediendo a la explicación de las conductas agresivas, la definición de violencia escolar, luego la definición y formas de expresión del acoso, se proyectó comparativamente la educación infantil y el bullying, se caracterizó el perfil asociado a cada uno de los sujetos involucrados en el fenómeno, es decir, el perfil del agresor, el perfil de la víctima y el perfil de testigos/observadores, referidos a los lugares de los centros educativos donde el acoso escolar toma cuerpo así como con los factores de riesgo y factores protectores inherentes al problema, las consecuencias y las señales de alerta que se asocian al fenómeno, se mencionaron los tipos de intervención que existen para la prevención, se mencionó el juego como una posible forma de prevención y se hace referencia al juego como posible forma de prevención y se han descrito estudios sobre el acoso.24 En el tercer capítulo se expuso la investigación, caracterizada por su importancia, definiendo sus objetivos, las hipótesis, la muestra, el instrumento utilizado y los procedimientos adoptados, así como la presentación, interpretación y cruce de los datos recogidos en los cuestionarios aplicados, utilizando la revisión bibliográfica, siempre que sea posible, para sustentarlos. Los resultados de estos cuestionarios fueron contrastados (los resultados dados por los maestros de educación infantil con los maestros de educación primaria de ciclos inicial y medio, en Portugal), permitiendo comparar las perspectivas de unos y otros sobre el acoso escolar y la importancia de su prevención primaria. Al final se realizó una síntesis y discusión de los principales resultados. La presente investigación tuvo como objetivos generales comprender el entendimiento de maestros de educación infantil y maestros de educación primaria de ciclos inicial y medio sobre el fenómeno del acoso en el contexto escolar y evaluar su opinión sobre la prevención primaria del fenómeno del acoso a través de lo lúdico/juegos. Utilizando la metodología mixta (cuantitativa y cualitativa) intentamos encontrar respuestas a los objetivos generales antes mencionados y a las cinco hipótesis desarrolladas como resultado de la pregunta de investigación: «¿Cómo entienden los maestros de educación infantil y los maestros de educación primaria el fenómeno del acoso escolar y su prevención primaria?»: Hipótesis 1: Se prevé que los maestros de educación infantil y los maestros de educación primaria de ciclos inicial y medio tengan conocimientos sobre el acoso escolar; Hipótesis 2: Se prevé que los maestros de educación infantil y los maestros de educación primaria de ciclos inicial y medio asumen que han ocurrido/ocurren casos de acoso en las escuelas donde ejercen sus profesiones; Hipótesis 3: Se prevé que, para los maestros de educación infantil y maestros de educación primaria de ciclos inicial y medio, es pertinente y ventajoso que la prevención del acoso empiece desde la educación infantil; Hipótesis 4: Se prevé que, con el fenómeno del acoso cada vez más visible en las escuelas, los maestros de educación infantil y maestros de educación primaria de ciclos inicial y medio consideran que en materia de prevención aún queda mucho por hacer;25 Hipótesis 5: Se prevé que los maestros de educación infantil y maestros de educación primaria de ciclos inicial y medio consideren que los juegos didácticos son una forma de poder acercarse y contribuir a la prevención primaria del acoso entre los niños. Para ello, el instrumento de recopilación de datos utilizado fue la encuesta por cuestionario; en este caso se utilizaron dos cuestionarios, uno dirigido a maestros de educación infantil y otro a maestros de educación primaria de ciclos inicial y medio. En el diseño de instrumentos de recolección de datos (cuestionarios), cuatro de las seis categorías a las que refieren por Albarello et al. (1997) se utilizaron: preguntas cerradas, preguntas abiertas, preguntas semiabiertas y preguntas de escenario. Según los autores mencionados, en preguntas cerradas el contenido de las mismas debe ser de fácil comprensión; en preguntas abiertas, los encuestados pueden expresarse libremente, lo que implica una posterior decodificación de respuestas para eliminar dobles sentidos y ambigüedades; las preguntas semiabiertas resultan de la combinación de preguntas abiertas y cerradas y dan al entrevistado algunas posibilidades de respuesta, dejando otra respuesta abierta; finalmente, en las preguntas de escenario, los encuestados, a través de algunas situaciones existentes y posibles, pueden elegir la que mejor se corresponda con su opinión. Los dos instrumentos construidos se componen de tres bloques de preguntas. El cuestionario dirigido a maestros de primaria de ciclos inicial y medio, contiene en el bloque 1, cuatro preguntas relacionadas con datos personales, en el bloque 2, dieciocho preguntas sobre los conocimientos de los maestros de Infantil y primaria sobre el bullying; finalmente, en el bloque 3, seis preguntas sobre la prevención y uso del juego como instrumento de prevención primaria del acoso; el cuestionario para maestros de Infantil también tiene el mismo número de preguntas en el primer y segundo bloque, con el bloque 3 compuesto por ocho preguntas, dos más que el anterior. Cabe señalar que las diferencias más relevantes entre los dos cuestionarios son, de hecho, el lenguaje utilizado, adaptado al público objetivo de cada uno de los instrumentos y a las realidades profesionales en las que se insertan; la pregunta de si el acoso ya ocurrió u ocurre (donde se utiliza una forma diferente de hacer la pregunta); los lugares donde el acoso gana más presencia y, finalmente, la pregunta planteada solo a los maestros de educación infantil, con el objetivo de obtener una respuesta que sustente la elaboración del proyecto dirigido solo a niños en edad infantil (4 y 5 años) y que es realizado con el objetivo de conocer qué tipos de acoso deben ser abordados/prevenidos en esta etapa de la educación formal.26 Para su aplicación, fue necesario recurrir al procedimiento de conveniencia, mediante divulgación en redes sociales y envío de cartas a las Asociaciones Nacionales de maestros de educación infantil, solicitando la colaboración para la difusión de los mismos a sus asociados, y así encontrar una muestra de dimensión necesaria para la investigación. Cabe señalar también que el 15% de los cuestionarios fueron autoadministrados. El método de conveniencia tiene la ventaja de ser rápido, económico y sencillo (Hill & Hill, 2009). A partir del modelo antes mencionado (el cuestionario de Dan Olweus), los cuestionarios diseñados se componen de preguntas dirigidas no a niños, sino a adultos, objeto de esta investigación, adaptando su terminología a la prevención primaria del acoso a través del juego, determinada por sus objetivos. Al formular las preguntas, se tuvo el cuidado de asegurar que fueran claras y relevantes, con un vocabulario apropiado para los participantes. Para obtener la validación de los cuestionarios, fueron sometidos al escrutinio de un panel de cuatro especialistas compuesto por cuatro profesores de educación superior, de ambos sexos, doctorados, especialistas en investigación científica, de diferentes áreas académicas y con trabajos realizados en el campo del bullying e indisciplina escolar. Después de analizar los diferentes puntos de vista de los expertos y comunicar su valoración, se eliminaron algunos puntos, así como se agregaron otros, además de dimensiones consideradas pertinentes por los jueces a la vez que se realizaron cambios derivados de sus recomendaciones. Después de este proceso, se discutió la siguiente versión del cuestionario con el director científico de la tesis, por lo que se llegó a la versión del cuestionario y se sometió a un pre-test para comprobar su fidelidad. La muestra previa a la prueba estuvo constituida por treinta y un participantes, realizándose con una población similar a la estudiada, acercándola a las condiciones ideales, con el fin de detectar cualquier posible error o dificultad, y posteriormente se realizaron algunos ajustes. Se procedió de nuevo a su aplicación para el público destinatario y, finalmente, se probó su fidelidad, verificando que los cuestionarios fueran confiables (ver Anexo 2). Con las diversas reformulaciones realizadas y finalizado el proceso de adecuación de los cuestionarios, se obtuvo la versión final que se aplicó en dos fases, en la primera, de julio a octubre de 2017, se aplicaron los cuestionarios pre-test, posteriormente, a partir de noviembre de 2018 hasta agosto de 2019 se realizó con los cuestionarios finales, todos estos para la 27 investigación y los datos obtenidos fueron tabulados y analizados utilizando el programa SPSS versión 24.0 y posteriormente descritos y discutidos. El estudio final se realizó con una muestra de 552 participantes, 276 maestros de educación infantil, de los cuales el 97,5% (269) eran mujeres y el 2,5% (7) hombres. Se observó que la edad media de las maestras involucradas en el estudio fue de 41.35 años con una desviación estándar de 10.45 años, mientras que la edad promedio de los maestros fue de 38.43 años con una desviación estándar de 7.91 años y 276 maestros de educación primaria de los ciclos inicial y medio, siendo el 89,9% (248) mujeres y el 10,1% (28) hombres. Se observó que la edad promedio de los docentes de educación primaria involucrados en el estudio fue de 43.56 años con una desviación estándar de 8.77 años, resaltándose que los valores registrados entre hombres y mujeres fueron muy cercanos. En cuanto a la región donde los participantes ejercen su profesión, se encontró que los maestros de educación infantil, 39.1% (108), lo hacen en el norte, 27.9% (77) en el centro, 21.7% (60) en el sur y 11,2% (31) en las islas, en cuanto a maestros de educación primaria de ciclos inicial y medio se observó que el 37,0% (102) lo hacen en el norte, el 29,0% (80) en el centro, el 18,8% (52) en el sur y un 15,2% (42) en las islas. En función de la antigüedad en el puesto de trabajo, en los maestros de infantil se observa que el 22,5% (55) ejerce su actividad en el máximo de tiempo de cinco años; el 29,5% (72) ejerce su profesión hace más de cinco años, llegando al máximo de 15 años; el 22,1% (54) tiene entre 16 y 25 años de experiencia profesional y el 25,8% (63) declara tener más de 25 años de antigüedad en el ejercicio de la profesión; entre los maestros de primaria de los ciclos inicial y medio se puede comprobar que el 18,1% (51) ejercen su actividad en un plazo máximo de cinco años; el 25,4% (70) ejerce su profesión hace más de cinco años, llegando al máximo de 15 años; el 38,0% (105) tiene entre 16 y 25 años de experiencia profesional y el 18,1% (50) afirma tener más de 25 años de antigüedad en la profesión. La elección de esta muestra se realizó entre el método aleatorio simple y el método de conveniencia. Inicialmente, se extrajeron aleatoriamente de la población de referencia una serie de elementos establecidos como efectivos en la muestra (Albarello, et al., 1997). Según Almeida (2007), se pretende que las muestras tengan significancia, sin criterios fijos para decidir, ya que la definición de la dimensión depende de lo que se quiere saber, del propósito de la investigación, de lo que se utilizará para definirla y lo que se puede hacer con el tiempo y los recursos disponibles, debiendo ser lo suficientemente grande para garantizar la 28 representatividad de la población (Patton, 1990; Fink, 1985). En esta línea de ideas, Bell (1997) agrega que no existen reglas fijas para el número de encuestas o entrevistas, y debe ser un tema a discutir con el director de tesis. A través del análisis e interpretación de los datos se determinó que todos los maestros de infantil y primaria encuestados escucharon hablar sobre el fenómeno del bullying, dándose la circunstancia de que esta percepción se ve incrementada por el hecho de que la mayoría sostiene que conoce bien el fenómeno, lo que corrobora la Hipótesis 1 que preveía que los maestros de infantil y primaria tienen conocimiento acerca del bullying. También en un estudio de Silva et al. (2014), los docentes revelaron que conocen el bullying, lo cual está en línea con los restantes presupuestos de la literatura, sin embargo, otro estudio de los mismos autores, realizado en una escuela pública de Brasil, reveló que los docentes conocen el fenómeno del bullying, aunque de modo incompleto. Por otro lado, agregaron que no están preparados para enfrentar este fenómeno, que tildan de complejo, lo cual está en la línea con lo mencionado por algunos de los intervinientes (16,7% maestros de infantil; 8,7% maestros de primaria) de esta investigación, cuando afirman tener poco conocimiento sobre este tema, al mismo tiempo contradiciendo a quienes dicen conocer muy bien el fenómeno (23,2% maestros de infantil; 30,1% maestros de primaria). En esta línea de pensamiento, también se puede mencionar que, si bien no se encontró en la literatura ningún estudio sobre la percepción de los maestros de infantil sobre el bullying, en los docentes de primaria es posible destacar el realizado en la Universidad Federal de Minas Gerais, donde se identificó que cerca de la mitad de ellos no sabían ofrecer informaciones sobre si los estudiantes sufrían o no de bullying (Silva, et al., 2017a). En otro estudio de los mismos autores (2017b) realizado con 17 maestros de cinco escuelas públicas de São Paulo, se concluyó que solo el 17% de los docentes conocían el bullying, con conocimientos teóricos y críticos sobre las formas de producción del fenómeno. Se pudo constatar que más de la mitad de los encuestados, ya sean maestros de infantil o de primaria, refirieron haber experimentado el acoso escolar en primera persona, es decir, durante su niñez / juventud, lo que no se ajusta el estudio realizado previamente por Vaz, Cátia (2012) con maestros de primaria de los tres ciclos, donde se constató que pocos encuestados experimentaron este fenómeno. En lo relacionado con la formación sobre la problemática del acoso escolar, si bien algunos de los encuestados habían realizado incursiones durante la formación académica y la formación 29 como profesionales, un gran porcentaje de maestros de infantil y primaria nunca habían tenido formación sobre acoso escolar, aunque todos sienten la necesidad de hacerlo. A la par que estos datos aparecen varios estudios: Yoon & Bauman (2014) muestran que los profesores no están preparados de manera eficiente para enfrentar el fenómeno del bullying, concluyendo al mismo tiempo que la mayoría de los docentes reconocen la necesidad de abordar sobre cómo intervenir en situaciones de acoso. Los autores añaden todavía que existen pocos programas que brinden una formación adecuada a los docentes y cuando esto sucede tiende a concentrarse en información teórica. En un estudio de Silva et al. (2013), los docentes abordados refieren que las situaciones de violencia escolar son complejas y, por lo tanto, necesitan intervenciones más integrales y articuladas. En esta línea de ideas, Silva & Rosa (2013) también recalcan la necesidad de revisar los programas de formación inicial y continua de los docentes para que puedan actuar con mayor eficacia ante los desafíos de violencia escolar, especialmente el bullying; agregan además que la realización de debates y conferencias es insuficiente para una intervención efectiva, y son fundamentales nuevas investigaciones en el ámbito de las instituciones formadoras, de modo que se revisen los modelos adoptados. En este contexto, Oliveira (2012) afirma que los docentes, ante las diversas formas de violencia escolar y sin una adecuada formación y sin una orientación especializada, se vuelven impotentes para lidiar con manifestaciones de los conflictos, sin conseguir, al mismo tiempo, actuar con eficiencia. Los estudios también revelan que los docentes se sienten impotentes ante los actos de violencia en el ámbito escolar, conscientes de que sus acciones son muy ineficaces por no haber sido debidamente capacitados en el contexto de la problemática. El estudio de Eyng; Gisi & Ens (2009) es ejemplo de estas conclusiones cuando plantea que los procesos de formación docente tengan como reto la construcción de diferentes competencias en los docentes, con el objetivo de transformarlos en agentes que promuevan el diálogo, sabiendo valorar la diversidad desde una perspectiva igualitaria. Todos los encuestados defienden la pertinencia de contar con formación para profesionales en las escuelas sobre el acoso escolar, en armonía con lo que sugiere la literatura, que propone ampliar las acciones dirigidas a la formación docente, principalmente en lo que respecta a la formación conceptual, con el fin de fortalecer la vasta teoría, fundamental y necesaria para enfrentar el bullying en el ámbito escolar. Esta necesidad surge de que la mayoría de los encuestados consideran que el acoso escolar es actualmente un problema preocupante en los centros.30 Hay estudios que también revelan que cuando los docentes tienen poca conciencia del fenómeno, no hay lugar para la intervención pedagógica ni mucho menos para la superación del problema en el entorno escolar (Silva et al.2017). Investigadores como Neto (2005) e otros (Martins, 2005; Botelho & Souza, 2007; Nunes, Pereira & Silva, 2009; Pereira et al., 2011; Fisher et al., 2012) demostraron que para prevenir el fenómeno del bullying es necesario involucrar a toda la comunidad escolar. Las intervenciones escolares que incluyen acciones intersectoriales, de acuerdo con varios estudios, son más efectivas (Smith, Rigby & Pepler, 2004; Nunes, Pereira & Silva, 2009; Pereira et al., 2011). Para Winslade, et al. (2015) los colegios pueden lidiar con el acoso escolar alentando a los consejeros, maestros y directores para que tengan un papel transformador y no acepten este fenómeno. Por lo que concierne a la formación de profesores, los estudios mencionados por Rocha (2010) demuestran que si «(…) continua a ensinar aos futuros professores, modelos e práticas amplamente desajustadas da realidade atual» (p. 43), existiendo una discrepancia entre objetivos, contenidos y estrategias definidos en el ámbito de la formación continua y las necesidades reales pedagógicas del profesorado, reforzando que la educación del profesorado no se limita a la formación inicial. Es natural que, con el tiempo, se vaya produciendo una desactualización de la instrucción inicial y sea necesario recurrir a la formación continua para suprimir las necesidades detectadas derivadas de los cambios sociales y/o del propio sistema educativo. La formación debe estar orientada al cambio, a la innovación y al desarrollo. Referente a la necesidad de formación y específicamente en lo que respecta a los maestros de educación primaria, aunque no dirigido al bullying en particular, los resultados del estudio realizado por Rocha (2010) señalan que el 76% de la muestra revela interés por asistir a acciones de formación continua en el contexto de necesidades educativas especiales, específicamente en lo que se refiere al diseño de dispositivos de actuación y diferenciación, existiendo, según el estudio, una clara laguna en esta materia. También destacamos, con respecto a la agresividad, la opinión de Andrade (2007), quien enfatiza la importancia de formar y preparar a los docentes para enfrentar los temas de agresión en el contexto escolar, tal como Souza (2008), Picado y sus colaboradores (2009) habían demostrado que los docentes recurren habitualmente a actitudes punitivas ante las conductas agresivas de sus alumnos, lo que denota la dificultad para intervenir adecuadamente.31 En cuanto a los tipos de bullying, los resultados también permiten inferir incluso que el bullying físico es el más mencionado tanto por los maestros de primaria como por los de infantil, seguido por el psicológico y verbal. El ciberacoso es un tipo de bullying aludido por el mismo número de participantes, ya sean maestros de infantil (110) o de primaria (110). El sexual es el menos mencionado por ambas muestras. Los tipos de bullying (físico, verbal, psicológico, sexual y ciberacoso) referidos por los participantes en el estudio son corroborados por varios autores (ej. Olweus, 1993; Pereira, 2006; Serrate, 2009). Sin embargo, también hay autores que además de estos tipos, destacan la existencia de otros, por lo que Smith (2003) alude al bullying racista, al bullying basado en creencias religiosas e incluso al bullying homofóbico; Pateat & Espelage (2005) también hablan del acoso homofóbico, que reconocen como menos estudiado en relación a otros tipos, mientras que Gil Villa (2020) considera, además del acoso verbal, físico, psicológico, sexual y cibernético, el acoso social. En cuanto a la educación preescolar y conforme con los resultados obtenidos, la investigación de Merrel (2002) también apunta a la agresión física como la predominante en el repertorio de conductas de los niños identificados como agresivos. De los actores involucrados en el fenómeno de bullying identificados por maestros de infantil y primaria, destacan los niños/estudiantes mencionados por la mayoría de los encuestados, seguidos por la comunidad escolar. De hecho, el triángulo principal de este fenómeno: víctima, agresor y observador fue referido por un número menor, tanto de maestros de primaria como de infantil. Si la población destinataria del estudio hace referencia a los niños / estudiantes, en general, y a la comunidad escolar como actores involucrados en el fenómeno del bullying, la literatura no hace esta generalización, pero como ocurre con algunos intervinientes en la investigación, los autores estudiados refieren que existen al menos dos sujetos, un agresor y una víctima (Fernandes & Seixas, 2012; Seixas, 2005) y otros agregan a estos los denominados observadores o testigos (Olweus, 1998; Amado & Freire, 2002; Lago, Massa & Piedra 2006, entre otros). La mayoría de los encuestados (maestros de primaria de los ciclos inicial y medio y maestros de infantil) afirmaron que pudieron identificar las señales de alerta en un niño víctima de acoso, presentando a la vez una lista de ellas, a saber: tristeza, soledad/aislamiento, apatía y miedo. Siendo el distanciamiento una de las características también mencionadas por ambos participantes en el estudio, el mismo se vincula con la actitud de los niños hacia la escuela, el 32 grupo de amigos, las actividades del día a día. La tristeza y las emociones negativas también fueron las características más señaladas en un estudio de Ortega et al. (2015) a niños víctimas de bullying. Cuando se les preguntó a los maestros de primaria de los ciclos inicial y medio si en su escuela han ocurrido/ocurren casos de acoso escolar, la mayoría respondió que sí, refiriéndose al acoso físico; agresión verbal, oral y/o escrita; así como la agresión psicológica que toma diferentes formas: desprecio, abandono, agresión emocional; con menor visibilidad aparecen el ciberacoso y la agresión sexual. Con respecto a los maestros de infantil, las diferentes situaciones de acoso escolar que observaron en la escuela son principalmente tres: excluir a un compañero del juego, golpear a un compañero, insultar constantemente a los compañeros, reírse de las características físicas de un compañero. La Hipótesis 2 preveía que los maestros de infantil y primaria asumirían que habían sucedido/suceden casos de acoso escolar en las escuelas donde ejercen sus profesiones, las respuestas obtenidas son parejas a esta previsión y aún son corroboradas por varios autores en la bibliografía estudiada (Pereira, 2006; Serrate, 2009, entre otros). Los tres lugares señalados por los docentes donde consideraron que las incidencias de bullying tuviesen mayor expresión fueron: el patio de recreo, los lugares escondidos de la escuela y los pasillos, siendo el aula, el gimnasio y las escaleras los lugares señalados con menor fuerza. Los maestros de infantil, así como los de primaria de los ciclos en estudio, se refieren al patio de recreo como el lugar más relevante, seguido por la sala de actividades, el espacio interior de juegos y la sala multiusos, los lugares mencionados con menor expresividad fueron el cuarto de baño y comedor. En cuanto a que el recreo es considerado por todos los actores como el lugar donde tienen lugar más situaciones de bullying es un resultado que está en consonancia con varios estudios, especialmente los realizados por Nunes, Pereira & Silva (2009); Pereira, 2005/2008/2011; Lago, Massa & Piedra, 2006), entre otros. El gimnasio es uno de los lugares señalados por los docentes de primaria con menor intensidad para la incidencia de situaciones de bullying, contrario a lo que concluyen Escury & DudinK (2010) y Jachyna (2013), quienes consideran los vestuarios y espacios deportivos los lugares con más fuerza para expresar episodios de este fenómeno. Los dos lugares (recreo y aula de actividades) señalados por los maestros de infantil también se aluden en estudios realizados con niños en edad preescolar por Rodrigo (2010) donde 33 concluyó que los patios de recreo y la sala de actividades (entre otros) son los lugares donde las situaciones de acoso escolar ocurren con más frecuencia. Teniendo en cuenta los niños involucrados en situaciones de acoso escolar, todos los maestros de primaria e infantil se mostraron unánimes al afirmar que los protagonistas son los niños mayores que se meten con los más pequeños y que estos hechos normalmente implican a niños de grupos heterogéneos. Si los niños de 3º y 4º son los protagonistas de las situaciones de bullying que se dan en los ciclos inicial y medio, los niños de 4 y 5 años son los de educación infantil. Estos resultados están en concordancia con los estudios de Coie & Dodge (1998), donde concluyen, entre otros, que los niños con cuatro años comienzan a comportamientos reactivos, es decir, la agresividad aparece como reacción a la frustración por no poder tener lo que desean e incluso con los de Hughes & Dunn & (2001) cuando mencionan que los niños que a los dos años presentan el hábito de atacar o discutir porque quieren los juguetes de los demás tienden a mostrar una mayor agresividad física a los cinco años. Los niños que normalmente participan en juegos agresivos pueden estar predispuestos a manifestaciones violentas de rabia a los seis años. Al igual que la mayoría de los maestros de primaria, quienes sostienen que los niños objeto de bullying a veces buscan ayuda, también los maestros de infantil tienen la misma opinión con respecto a los niños en edad preescolar. Es de resaltar la disparidad entre los quince maestros de primaria que afirman que los niños víctimas de acoso buscan ayuda y los cincuenta y cinco maestros de infantil que advierten lo mismo, así como la diferencia entre el número de docentes de ciclo inicial y medio (59) que planteó que los niños involucrados en situaciones de bullying no buscan ayuda, así como los treinta y siete maestros de infantil. Estos resultados permiten inferir que, si bien la mayoría de los actores reconocen que la búsqueda de ayuda por parte de los niños que son objeto de bullying solo sucede a veces, cuando se comprueba que los más pequeños lo están haciendo, lo que a su vez justifica la diferencia existente entre el número de respuestas dadas por los maestros de primaria y las de los de infantil, al indicar que la búsqueda de ayuda no se da. La relación que se crea entre profesores y alumnos puede contribuir o no a que los segundos busquen ayuda ante situaciones de acoso escolar. En este sentido, estudios de Blaya (2003) indican que la relación entre docentes y alumnos puede verse influida negativamente por el alto sentimiento de inseguridad que sienten los docentes debido a clases de grupos numerosos, al exceso de trabajo administrativo o incluso a su situación precaria. En lo relacionado con el silencio de las víctimas de bullying, se puede añadir la postura de Fontaine (2003) y Neto (2009) cuando señalan que este es un aspecto común que contribuye al 34 mantenimiento del fenómeno. En el contexto escolar, las principales razones para mantener el silencio son el miedo a las represalias (Cowie, 2001), la vergüenza (Siegel, 2008) o la falta de crédito en la capacidad de los sistemas de auxilio para responder al problema. El apoyo a las víctimas de bullying, de los adultos en general y de los profesores en particular, es extremadamente importante aquí, pero, como señala Smith (2013), para que la intervención por parte adultos sea eficaz, su respuesta al acoso escolar debe se consistente. Los tres principales motivos o factores de riesgo que conducen a la incidencia del acoso escolar, apuntados por los participantes del estudio fueron: las características físicas de los niños; la forma de actuar/comportamiento de los niños y su origen social. Estos resultados están en consonancia con los presentados por autores como Ramírez (2001), que se refiere a los factores de riesgo como biológicos, sociales, cognitivos y de personalidad o Blaya (2006) que subraya los factores personales, familiares, sociales y escolares. Los resultados también sugieren que, en cuarto lugar, la etnicidad es señalada por los maestros de infantil, la referencia a este factor también la realiza Gil Villa (2020a); mientras que el desempeño escolar es mencionado por los docentes de primaria encuestados. Si los resultados sugieren la etnicidad en cuarto lugar, como factor de riesgo que conduce a los sucesos de bullying, Nunes, Pereira & Silva (2009) refieren que, en relación a las agresiones presentadas con menor frecuencia, destacan los insultos relacionados con el color y la etnia. En cuanto al desempeño escolar, Blaya (2006) señala que los estudiantes con bajo progreso escolar pueden verse involucrados en conductas violentas, lo que puede estar en conformidad con lo mencionado por los docentes de primaria involucrados en el estudio. La mayoría de los encuestados consideró el acoso escolar como un problema cada vez más preocupante en los centros escolare, en este sentido argumentan que es pertinente y ventajoso que su prevención comience en la educación infantil, cumpliendo con predicción de la Hipótesis 3. Aunque escasos o incluso inexistentes, estudios sobre la prevención primaria del bullying desde educación infantil enfatizan que debe ser considerada como un primer campo para intervenir en la prevención del bullying en el contexto escolar. Si en cuanto a los dos primeros ciclos de la enseñanza primaria se ha hablado mucho sobre el acoso escolar, poco se ha estudiado sobre lo que ocurre en el contexto de la educación infantil. Destacamos aquí el estudio de Crick, Casas & Ku (1999) realizado con niños en edad preescolar y otro mencionado por Kishimoto (2001), que alcanza también al mismo público.35 Con respecto a la existencia de un instrumento/protocolo de acción/ señalización de posibles hechos de bullying entre los niños en el centro educativo donde ejercen los encuestados, parece que este existe, lo que no ocurre en las escuelas de algunos países. como refieren Silva et al. (2013) en un estudio realizado en Brasil, más específicamente en la ciudad de Uberaba, que mostró la ausencia de un proyecto escolar para combatir el bullying, así como la falta de articulación entre profesionales. En la misma línea de lo señalado por la literatura, los maestros de infantil y primaria que participaron del estudio, dadas las opciones de respuesta propuestas en el cuestionario, mencionaron ser conscientes de que el fenómeno del bullying es cada más visible en los colegios, pero en materia de prevención primaria aún queda mucho por hacer, como predijo la Hipótesis 4 y, aunque exista, hay que reforzar/mejorar para que tenga efectos. Por lo que respecta a la pertinencia de aliar lo lúdico a la educación como instrumento de prevención primaria y sensibilización de los niños sobre la problemática del bullying, y en consonancia con lo previsto en la Hipótesis 5, se encontró que tanto los docentes de infantil como de primaria defienden la alienación del juego (juegos escolares) a la educación, tanto en un ciclo como en otro, lo cual es compatible con lo que defendía en el siglo XVIII Rousseau y Pestalozzi cuando destacaron la importancia de los juegos como herramienta formativa, de acuerdo con lo encontrado en la revisión bibliográfica realizada. Aunque los investigadores a lo largo de los años se han preocupado más por el juego dramático y el juego simbólico en el desarrollo cognitivo de los niños y aunque algunos actores apuntan a la aparición de juegos educativos en el siglo XVI, los estudios realizados por Kishimoto (2003) constataron que los primeros estudios en torno a ellos se realizaron en Grecia y Roma. La investigación realizada a principios del siglo XX varía en intensidad según las contingencias políticas y sociales de cada época, sin embargo, en la década de 1970, resurgen los estudios psicológicos sobre el juego infantil, estimulados por Jean Piaget (1971). En la actualidad, cada vez son más los autores que investigan el fenómeno del bullying, especialmente en lo que respecta a los colegios; existen también diferentes estudios sobre la percepción de los docentes de primaria de los ciclos inicial y medio sobre el fenómeno (Smith, 2004; Neto 1997; Pereira, Silva & Nunes, 2009), pero resultan menos visibles los estudios sobre la percepción de los maestros de infantil sobre la problemática y los relacionados con el juego como prevención del acoso escolar. Sin embargo, sobresale en Portugal el trabajo realizado por Marques (2017) con niños de primaria del ciclo inicial y medio en el área de 36 educación física y que constó en la investigación a lo largo de un año durante el recreo escolar con el objetivo de distinguir entre juego de lucha y bullying en este espacio a través de los juegos que los mismos realizaban durante este período de diversión. Para los maestros de primaria, muchos juegos de lucha se convierten en situaciones serias, siendo esta opinión, según Sharp & Smith (1994), basada en los pocos casos en los que esto ocurre. Para la mayoría de los niños, solo el 1% de los juegos de lucha se convierten en una pelea real (Smith et al., 2003). Algunos estudios, aunque no publicados, aparecen en la revisión de la literatura que abordan la importancia de usar juegos educativos como estrategia para reducir la violencia en los centros al permitir que los niños trabajen de manera cooperativa, desarrollen el pensamiento crítico y sepan actuar en solución de problemas. Complementando esta visión, Tesani (2004) sostiene que el juego es fundamental como recurso pedagógico, porque al jugar el niño articula teoría y práctica, formula hipótesis y experiencias, haciendo atractivo e interesante el aprendizaje. Lo lúdico juega un papel importante en la formación cognitiva, afectiva y social del niño para que, a través del juego, sea posible facilitar la socialización e integración del pequeño en la sociedad. En cuanto a la relación de resultados, cruce de respuestas obtenidas y asociación entre las comprensiones sobre bullying, a través del cruce de respuestas y la prueba de independencia chi-cuadrado, fue posible determinar la asociación entre las compresiones de los profesionales en el estudio. En este sentido, se explora la autoevaluación que se realiza sobre el acoso escolar, haberlo vivido tal fenómeno en la niñez, así como la formación recibida y si el acoso escolar es visto como un problema preocupante en los colegios, habiendo observado que la mayoría de los maestros de primaria, 61,2 %, así como la mayoría de los de infantil, 60,1%, manifestó conocer bien el fenómeno analizado. Sin embargo, a un nivel de significación del 1% se concluyó que la profesión ejercida está estadísticamente asociada con la evaluación realizada sobre el conocimiento del bullying, (χ = 9.397; p = 0.009), ya que se observaron más profesores de primaria afirmando conocer muy bien el fenómeno de lo que teóricamente se esperaba, así como más de infantil de los esperados afirmando saber poco sobre este fenómeno. En relación a la posible vivencia de los profesionales en infancia/juventud, se observan resultados muy similares entre maestros de infantil y primaria, por lo que la prueba chi-37 cuadrado concluyó en un nivel de significación del 5% que la vivencia del fenómeno en el pasado fue estadísticamente independiente de la actividad que se ejerce actualmente. En cuanto al estudio del fenómeno durante la formación académica, se observa que la mayoría de los maestros de primaria, 76,8%, manifestó que esto no sucedió, así como la mayoría de los de infantil, 67,0%. Se comprueba que son más los de primaria que no han tenido formación académica sobre el fenómeno que los de infantil, este hecho justifica la asociación estadísticamente significativa entre la profesión y el estudio del bullying durante el curso (χ = 6.539; p = 0.011). Referente a la formación sobre el bullying como profesional, se observa que la mayoría de los docentes de infantil y primaria manifestaron no tener uno. Con todo, 37,0% (102) de primaria dijeron que ya tenían y 29,0% (80) de infantil también. Dado el desequilibrio entre el número observado de docentes de infantil y primaria que han tenido formación en bullying durante su actividad profesional, se concluyó mediante la prueba de chi-cuadrado, (χ = 3,967; p = 0,046), que las variables estaban asociadas estadísticamente. En lo que concierne al hecho de que el acoso escolar es un problema preocupante en las escuelas de hoy, se puede observar que el 92,0% de los maestros de primaria afirmó que sí, así como el 98,2% de los de infantil. Mediante la prueba de chi-cuadrado (χ = 11,254; p = 0,001), se concluyó que la actividad realizada se asoció estadísticamente con la comprensión de este aspecto, destacándose los de infantil. Sobre los resultados del cruce de la actividad realizada (por los maestros de primaria o infantil) con los tipos de bullying que conoce, en relación a los tipos de bullying: agresión física, agresión verbal y/o escrita y agresión psicológica, los resultados entre los profesores de primaria y de infantil son muy similares. Por tanto, mediante la aplicación de la prueba de chicuadrado se concluyó que la actividad realizada es estadísticamente independiente del conocimiento que los profesionales tienen sobre estos tipos de agresión. Cabe destacar que la agresión más conocida es la física, seguida de la psicológica y finalmente verbal y/o escrita. Con respecto al ciberacoso, se observa que el 39,9% (110) de los maestros de primaria, así como el 26,1% (72) de los de infantil, afirmaron conocerlo. Existe un desequilibrio entre los de primaria e infantil que están al tanto este tipo de acoso. Así, mediante la prueba de chicuadrado, (χ = 11,837; p = 0,001), se concluyó que la actividad realizada se asoció estadísticamente con el conocimiento de esta agresión.38 Tocante a la agresión sexual, cabe señalar que un pequeño número de maestros de primaria, 8,7% (24), y un reducido número de infantil, 6,5% (18), afirmaron conocerla. Como los resultados entre profesionales son idénticos, la prueba de chi-cuadrado concluyó la independencia entre la actividad realizada y el conocimiento de este tipo de agresión. En cuanto a la comprensión de maestros de infantil y primaria sobre los actores involucrados en el fenómeno del acoso escolar, se observa que alrededor del 18% de los de primaria y también de infantil señalaron la víctima, así como cerca del 20% de los de primaria e infantil mencionaron al agresor y aproximadamente el 11% de los mismos también apuntó al observador. Ante la idéntica opinión de maestros de infantil y primaria sobre los actores, víctima, agresor y observador, la prueba de chi-cuadrado confirma la independencia de las variables. En relación a los actores niños/estudiantes estos fueron indicados por la mayoría de los profesores de primaria, 69,2% (191) y también por la mayoría de los de infantil, 68,8% (190). Mediante la prueba de chi-cuadrado se concluye que la profesión es estadísticamente independiente de la opinión sobre el hecho de que los niños/estudiantes son los actores involucrados en este fenómeno. Con respecto al actor comunidad escolar, el 21,4% (59) de los maestros de primaria lo identificaron, así como el 29,3% (81) de los de infantil. La opinión sobre este actor se asoció estadísticamente con la profesión, (χ = 4.632; p = 0.031). Relativamente a los padres/tutores legales, la opinión de los profesionales encuestados es estadísticamente independiente de su profesión. Tocante a los resultados obtenidos de la comprensión de los profesionales en estudio sobre las señales de alerta en un niño en situación de bullying, se observa que la mayoría de los docentes en los ciclos inicial y medio de primaria, 81,2% (224), y la mayoría de los de infantil, 80,4% (222), afirmaron que eran capaces de identificar tales señales. La tristeza es identificada por el 44,2% de los de primaria y el 65,3% de los de infantil, la identificación de esta señal se asoció estadísticamente con la actividad profesional (χ = 20.070; p = 0.000). La identificación de los restantes signos: apatía, soledad, miedo, ansiedad, bajo rendimiento, distanciamiento, depresión y agresión tuvo idéntica respuesta de los maestros de infantil y primaria, destacándose apatía, soledad, miedo y el distanciamiento.39 Con la exploración de la comprensión de los maestros de infantil y primaria realizada sobre la búsqueda de ayuda por parte de los niños víctimas de bullying y también sobre los factores de riesgo que pueden llevar a los mismos niños a situaciones de violencia, se observa que la mayoría de los docentes de primaria, 73,2%, como la mayoría de los de infantil, 66,7%, dijo que los niños a veces buscan ayuda. Con todo, a un nivel de significación del 1%, se concluyó que la profesión ejercida está estadísticamente asociada a la valoración que se hace sobre la demanda de ayuda por parte de los niños, (χ = 28.738; p = 0.000), ya que se observaron más docentes de primaria afirmando que los niños no buscan ayuda que lo que teóricamente se esperaba, así como se observaron más de infantil de lo esperado afirmando que los niños buscan ayuda. En relación al factor de riesgo origen social del niño, se observa que la mayoría de los maestros de primaria, 54,3%, lo identificó, así como el 40,6% de los de infantil. Se puede comprobar que los de primaria tienen más probabilidades de identificar este riesgo que los de infantil, tal hecho que justifica la asociación estadísticamente significativa entre la profesión y la identificación de este riesgo (χ = 10.491; p = 0.001). En cuanto al posible factor de riesgo conducta del niño, se observan resultados muy similares entre maestros de infantil y primaria, de ahí que la prueba de chi-cuadrado concluya a un nivel de significación del 5% que la identificación de este riesgo es estadísticamente independiente de la actividad que ejercida actualmente. En lo que respecta a la identificación del riesgo desempeño escolar, se observa que el 28,3% de los docentes de primaria lo identificaron, mientras que el 20,7% de los docentes de infantil lo hizo. Se verifica que los maestros de primaria tienen más probabilidades de identificar tal riesgo que los de infantil, lo que justifica la asociación estadísticamente significativa entre la profesión y la identificación del riesgo rendimiento escolar (χ = 4,324; p = 0,038). En cuanto al riesgo características físicas, se observa que todos los docentes de primaria y la mayoría de los de infantil lo identificaron. Con todo, el 21,7% (60) de los de infantil no lo identificó. Dado el desequilibrio entre el número observado por maestros de infantil y primaria para no identificar tal riesgo, se concluyó mediante la prueba de chi-cuadrado, (χ = 67,317; p = 0,000), que las variables estaban asociadas estadísticamente. Los factores de riesgo ser niña y religión fueron identificados por un pequeño porcentaje de maestros de primaria y también por un pequeño porcentaje de los de infantil. También se encontró que alrededor del 21,4% de los de primaria identificó la opción sexual y el 22,5% de 40 los de infantil también lo hizo. En cuanto a la etnia, esta fue identificada por el 25,4% de los de primaria y el 30,8% de los de infantil. Se concluyó mediante la prueba chi-cuadrado que la identificación de factores de riesgo: ser niña, opción sexual, etnia y religión eran estadísticamente independientes de la profesión ejercida por los encuestados. A través del análisis de la comprensión de los maestros de infantil y primaria realizada sobre la prevención primaria en la institución donde trabajan en lo relativo a la problemática del acoso escolar, se observa que la mayoría de los de primaria, 96.0%, así como la mayoría de los de infantil, 98,9%, manifestó que consideraba pertinente que la prevención primaria del acoso escolar se inicie en la educación infantil. Con todo, a un nivel de significación del 5% se concluyó que la profesión ejercida está estadísticamente asociada con la evaluación realizada sobre este tema, (χ = 4.690; p = 0.030), ya que se observó que más maestros de infantil defendían el asunto que los de primaria. En consideración al hecho de ser ventajoso que la prevención primaria del bullying se inicie en la educación infantil, se observa que la mayoría de los maestros de primaria, 95,3%, lo afirmó, al igual que la mayoría, 97,5%, de los de infantil. Se constata que estos últimos defienden más esta ventaja que los de primaria, lo que justifica la asociación estadísticamente significativa entre la profesión y la respuesta a esta pregunta (χ = 8.292; p = 0,004). En cuanto a la relevancia de la existencia de formación para profesionales sobre bullying en los colegios, se observan resultados muy similares entre maestros de infantil y primaria, de ahí que la prueba chi-cuadrado haya concluido a un nivel de significación del 5% que la identificación de esta pertinencia fue estadísticamente independiente de la actividad que se realiza actualmente. A la hora de aliar lo lúdico a la educación como instrumento de prevención primaria y sensibilización de los niños en relación al acoso escolar, se observan resultados muy similares entre maestros de infantil y primaria, de ahí que se haya concluido gracias a la prueba de chicuadrado a un nivel de significación del 5% que la opinión sobre este aspecto fue estadísticamente independiente de la actividad que se realiza actualmente. Tocante a lo que mejor caracteriza la prevención que se realiza en la institución donde actualmente ejercen, se observa que el 55,4% de los de primaria y el 35,9% de los de infantil manifestaron que «Este fenómeno é cada vez mais visível nas escolas mas, em termos de prevenção, ainda há muito a fazer». Por otro lado, el 33,7% de los de primaria y el 47,8% de los de infantil argumentaron que «A prevenção primária existe nas escolas, mas deve ser 41 reforçada/melhorada para surtir melhores efeitos». Dado el desequilibrio entre las opiniones de maestros de infantil y primaria, se concluyó mediante la prueba de chi-cuadrado, (χ = 23,349; p = 0,000), que la actividad profesional ejercida estaba estadísticamente asociada a la caracterización realizada sobre la prevención realizada en el lugar de trabajo. Respecto a los resultados del cruce de la comprensión de los maestros de infantil sobre aliar lo lúdico a la educación como instrumento de prevención primaria con las variables: evaluación de los maestros de infantil sobre el conocimiento del bullying; vivencia del fenómeno en la niñez/juventud; estudio de la problemática durante la formación académica; formación sobre el fenómeno como profesional; pertinencia de la prevención primaria; ventaja de la educación primaria en la etapa infantil; pertinencia de formación para profesionales y existencia de algún tipo de acción específica y preventiva para niños en edad preescolar. También se presentan los resultados del test exacto de Fisher, ya que no se verifican las condiciones de la prueba del Chicuadrado. Mediante la aplicación del test antes mencionado, se concluyó que la comprensión de los maestros de infantil sobre lo lúdico como instrumento de prevención primaria del bullying, la mayoría argumenta que sí (266 maestros) es estadísticamente independiente de todas las variables analizadas. Por tanto, se puede decir que independientemente del conocimiento sobre el fenómeno; independientemente de la experiencia vivida; de la formación obtenida en términos académicos o profesionales; de la pertinencia y ventajas de la prevención primaria (en educación infantil y primaria de los ciclos inicial y medio) y de la importancia de la formación específica sobre bullying para profesionales, los maestros en estudio defienden que el juego es un instrumento de prevención primaria y sensibilización de los niños, tanto en infantil como en primaria. Apurados los resultados del cruce de la comprensión de los maestros de primaria sobre aliar lo lúdico a la educación como instrumento de prevención primaria con las variables: evaluación de los maestros sobre el conocimiento del bullying; vivencia del fenómeno en la niñez / juventud; estudio de la problemática durante la formación académica; formación sobre el fenómeno como profesional; pertinencia de la prevención primaria; ventaja de la formación primaria en preescolar; pertinencia de la formación para profesionales y existencia de un protocolo de trabajo en la escuela en caso de bullying. También se presentan los resultados de la prueba exacta de Fisher, dado que no se verifican las condiciones del test de Chi-cuadrado.42 En conclusión, teniendo en cuenta los objetivos que se aspiraban alcanzar con el reparto de los cuestionarios, se constató que el bullying es un fenómeno cada vez más visible en las escuelas, pero en materia de prevención aún queda mucho por hacer y a pesar de que esta exista, debe reforzarse/mejorarse para surtir mejores efectos. En este sentido, se pretendía llevar a cabo la creación de un proyecto de prevención del acoso escolar, dirigido a educación infantil, basado en el uso de un juego, por lo que las preguntas planteadas en el instrumento de recolección de datos aplicado fueron de suma importancia para este fin. En el cuarto capítulo de esta tesis se presentó un proyecto orientado a la prevención primaria del acoso escolar en educación infantil, utilizando juegos; se mencionaron las razones y fundamentos de su creación, los objetivos, la población destinataria, los recursos y personas necesarias para su implementación, la calendarización/cronograma de actividades, la difusión, la descripción y prototipo del juego, el material elegido, la sostenibilidad del proyecto y planes futuros y, finalmente, su evaluación. Hoy en día, la escuela necesita un enfoque curricular innovador que sea capaz de acompañar a los niños de esta nueva era de la sociedad del conocimiento, sumando, a sus competencias básicas más antiguas, nuevas competencias que, según los responsables políticos de Queensland, mencionadas en Hargreaves & Fink (2007), son fundamentales para que los niños actúen con responsabilidad y creatividad, a fin de poder superar los desafíos del mundo actual. En este sentido, gracias al recurso de lo lúdico y, más concretamente, los juegos didácticos, se puede lograr este objetivo. De acuerdo con Serrano (2010), la construcción de un proyecto debe tener en cuenta cuatro fases fundamentales: la fase de diagnóstico; la fase de planificación; la fase de aplicación/ejecución y la fase de evaluación. Estas fases están estrechamente relacionadas, teniendo el mismo grado de importancia. Son momentos que se imbrican, se interrelacionan, van y vuelven en un movimiento dinámico, no lineal. Tras el establecimiento de prioridades, la detección de necesidades y la revisión de la bibliografía, aparece la etapa de presentación del proyecto de intervención. De la versión «Jugando y riendo el Bullying vamos a prevenir» para alumnos de ciclo inicial y medio de educación primaria y del «Playing and Smiling the Bullying Let’s Prevent», el primer juego en Portugal destinado a la prevención primaria del bullying creado por la autora de esta 43 tesis nació el proyecto titulado: «Jugando y riendo el Bullying vamos a prevenir», para niños en educación infantil. El objetivo de este proyecto es el combate temprano de esta problemática, contribuyendo, al mismo tiempo, a reconocer la importancia del uso de los juegos como recurso didáctico en la construcción del conocimiento. Este juego versará sobre prevención primaria y sensibilización, con la intención de integrarse en el mismo los conceptos de Educación y Juego para desarrollar una solución futura que pueda conducir a una enseñanza y aprendizaje más motivador y eficaz en educación infantil, incluso más, se pretende que sea una forma de adquisición de conductas adecuadas hacia los demás. Brougère (2003) señala una serie de investigadores, entre ellos Erasmo & Basedow, que perciben el juego como un elemento para seducir al niño, para que aprenda como si estuviera jugando. En este caso, no se trata de aprender a través del juego, sino convertir la enseñanza con la "apariencia" de un juego, controlando los supuestos juegos con el objetivo de enseñar determinados contenidos. Hargreaves & Fink (2007) citando las palabras de Confucio: «A aprendizagem sem pensamento é um labor perdido; o pensamento sem aprendizagem é um perigo» (p. 51). De acuerdo con las Orientaciones Curriculares para la educación infantil (Silva, et al., 2016) el juego es muy importante, es la actividad natural de la iniciativa del niño que revela su forma holística de aprendizaje. Sin embargo, es necesario diferenciar una visión reductora del juego, como una forma de que el niño esté ocupado o entretenido, de una perspectiva del juego como una actividad rica y estimulante que promueve el desarrollo y el aprendizaje y se caracteriza por la alta implicación del niño, demostrado a través de señales como el placer, la concentración, la perseverancia y el empeño. En la misma línea de razonamiento, Hohmann y Weikart (2009) añaden «através da aprendizagem pela ação – viver experiências diretas e imediatas e retirar delas o significado através da reflexão – as crianças pequenas constroem o conhecimento que as ajuda a dar sentido ao mundo» (p. 5). En este nivel este proyecto de intervención, usando estrategias efectivas, podrá contribuir y marcar la diferencia en el futuro de los niños, constituyendo un aprendizaje para la vida. En términos descriptivos, el juego «Jugando y riendo el Bullying vamos a prevenir» es un juego de encaje, que consta de cinco escenarios correspondientes a tres espacios de educación infantil44 donde se representan cuatro tipos de bullying, dieciséis piezas encajables y una manual de instrucciones. Para los escenarios se eligieron espacios de educación infantil donde las situaciones de bullying cobran más vigor, según la opinión de los encuestados en el estudio de esta tesis doctoral, es decir, la sala de actividades, el espacio de juego al aire libre (recreo) y el espacio de juego interior. En los cinco escenarios se representan cuatro tipos de bullying: físico, verbal, psicológico y sexual que, según los datos de investigación descritos en el capítulo IV de esta tesis, se consideran como los que deben ser abordados y prevenidos en este rango de edad. Las Figuras utilizadas son originales, diseñadas exclusivamente para este juego y, en una primera fase este proceso, se realizaron a través del dibujo en papel. Teniendo en cuenta los personajes existentes en los diferentes escenarios, se pretende que siempre se explique a los niños el significado y consecuencias de la práctica de cualquier tipo de acoso escolar y advertir que, si son objeto de alguno de estos actos, procedan a la denuncia y petición de ayuda a una persona adulta (padres, maestros u otros). Después de elaborar el proyecto del juego en formato manual y digital, se procedió a la construcción de un prototipo compuesto por seis piezas de puzle (una cara de este cubo tiene la ilustración de la portada y las cinco restantes se corresponden a los escenarios descritos anteriormente, con lo que el adulto debe construir un cubo. En los escenarios puestos a disposición en ese cubo, con la ayuda de un adulto, los niños colocarán las piezas de encajar (incorrectas y correctas). En total, 16 piezas de encaje forman parte de la versión prototipada. Este prototipo también contiene un manual de instrucciones para auxiliar a los maestros; técnicos superiores de educación infantil; padres, entre otros, en su manejo. En cuanto al material elegido en la elaboración del prototipo «Jugando y riendo el Bullying vamos a prevenir», se tuvo en consideración la calidad estética, la idoneidad al rango de edad (4/5 años), los estándares de seguridad, la creatividad y el estímulo del desarrollo cognitivo. Tras la conclusión de este proyecto, se pretende que sea un referente, una guía de acción en la prevención de esta problemática. Con este fin, se ambiciona que el instrumento de prevención después de la estabilidad de la Pandemia Covid-19 sea fabricado de tal manera que sea adquirido e implementado por el mayor número de guarderías y colegios infantiles y otras instituciones inicialmente en Portugal.45 En cuanto a planes de futuro, se aspira a innovar el instrumento construido, especialmente, creando nuevos escenarios que también representen igualmente lugares, formas de bullying y sus participantes. El objetivo más ambicioso es crear una versión en otros idiomas (inglés, español, francés), para entrar en el mercado internacional, ya que el bullying es un problema mundial. También se pretende crear una versión digital para ser utilizada en un Sistema Operativo Multiplataforma, es decir, que sea posible usarse en Android, Ipad, Mac y Linux, gracias a la descarga el juego desde apple store y google play, para su instalación directa en los dispositivos medios informáticos disponibles, en los colegios que lo permitan. También se espera que esto pueda servir de impulso para la implementación de proyectos futuros en la misma área, dirigidos, sin embargo, a otros agentes de la comunidad escolar, como maestros y padres. En el fondo, queremos abrir puertas que conduzcan a diferentes caminos para alcanzar objetivos, metas y propósitos educativos inherentes a la comunidad escolar, guiados por un proyecto motivador, que genere condiciones para la promoción de una escuela sin bullying. En cuanto a la evaluación, se realizó a lo largo de todo el proceso y resultó de la comparación entre los objetivos esperados, los resultados observados y los medios previstos y utilizados. La primera evaluación se centró en la fase de diagnóstico (recopilación de necesidades), en este sentido en lo que respecta a la construcción del instrumento de recolección de datos, este se reveló satisfactorio porque a través de ella se obtuvieron los datos necesarios para sustentar el proyecto que se estaba creando, como se mencionó anteriormente. En cuanto a la evaluación del proceso (fase de planificación y aplicación/ejecución) fue continua, considerando que el objetivo principal se logró y la implementación de todas las actividades del proyecto fueron importantes, secuenciales y fundamentales para la creación del juego. Como valoración final, se concluye que, a través de la observación directa de su aplicación con tres maestras de infantil y cinco niños de 4 y 5 años, se consideró positiva la construcción del prototipo de este proyecto. Sin embargo, se anhela realizar un estudio, en una etapa posdoctoral, con el fin de evaluar los resultados de su aplicación a mayor escala y en un contexto real en el ámbito de la educación infantil.