Variaciones de lenguaje (formal e informal) en el contexto educativo en la ciudad de Tefé (Amazonas, Br.)diversidad o fracaso escolar?

Resumen

Tesis defendida: "Variaciones de lenguaje (formal e informal) en el contexto educativo en la ciudad de Tefé (Amazonas, Br.): ¿Diviersidad o fracaso escolar?Los objetivos se centraron en analizar los procesos de enseñanza-aprendizaje e identificar los lenguajes formales e informales utilizados tanto por el alumnado como por el profesorado y la posible incidencia de esos lenguajes en el fracaso escolar y en la exclusión social. Se buscó analizar las posibles relaciones existentes entre esos lenguajes y las expectativas de éxito del profesorado y del alumnado y, si hay cambios en el lenguaje del alumno por influencia de la escuela, cómo se dan esos cambios y sus repercusiones en la integración social del alumnado.En el primer capítulo de este trabajo se presenta el lenguaje como herramienta de apropiación y creación de la cultura y como herramienta de construcción de la identidad, así como se aborda el aprendizaje de la lengua Vygotsky (2009 y 2010), Bruner (1981, 1984, 2001, 2002 y 2006) y Bernstein (1989). Para que el individuo pueda desarrollar sus competencias, principalmente la lingüística, necesita estar inmerso en un contexto social, relacionarse con otras personas y tener contacto con otros contextos. Los principales agentes socializadores son la familia, los grupos de compañeros, la escuela y el trabajo (Bernstein, 1989). Las interacciones en esos contextos fomentan en el ser humano, inevitablemente, la capacidad de construir constantemente diversos lenguajes. Sin embargo, según Bernstein, estos agentes socializadores están estructurados en clases de forma jerarquizada y son ellos los que determinan las formas de relación social y además influyen tanto en el trabajo como en el control de las relaciones entre las familias e incluso influyen fuertemente en los roles educativos. En el segundo capítulo se sitúa a la familia y a la escuela como contextos de aprendizaje y desarrollo del lenguaje. La familia es el primer contexto de inclusión del individuo, donde nacen sus primeras aspiraciones y donde adquiere las primeras nociones acerca de los valores, normas y sentimientos a través de la interacción con los demás. En este sentido, es la familia quien actúa como modelo de conducta, porque el niño incorpora a su personalidad pautas y conductas que percibe de los demás dentro del contexto familiar, y es en la familia donde el individuo tiene el primer contacto lingüístico y esas competencias lingüísticas se desarrollan con la ayuda de los demás y acordes a las condiciones que le son ofrecidas (Bruner). El tercer capítulo dedica un abordaje sobre los efectos de la colonización en la cultura y en el lenguaje de los pueblos nativos de Brasil y las implicaciones que ello puede tener en el proceso educativo escolar, además de presentar una descripción y análisis sociocultural y educativo del campo de investigación. En el cuarto capítulo de este trabajo se describe en el contexto analizado, así como el método y las técnicas utilizadas para la recogida de datos. Investigación de carácter cualitativo con estudio de casos múltiples, cuyo principal objeto de análisis es el discurso de los protagonistas como práctica social que refleja un conjunto amplio de factores personales, socio-culturales, políticos y lingüísticos. Son analizados seis casos de tres escuelas públicas, dos clases de cada escuela, los maestros de esas clases y diecisiete niños y niñas, sumando veintitrés (23) mini-casos. También entran en los análisis los discursos de los directores de las escuelas; de los coordinadores pedagógicos; así como, de los profesores de apoyo, que son aquellos que no están en clase pero que dan asistencia pedagógica a los profesores y también apoyo administrativo a la dirección de las escuela; los discursos de otros profesores que se categorizan como externos y de otros alumnos, aparte de los mini-casos; y de los familiares del alumnado A partir de los discursos fue posible sacar las categorías de análisis y núcleos temáticos para los análisis presentados en el quinto capítulo. Finalmente, es en el sexto capítulo donde se hace una descripción y narración de algunas actividades desarrolladas durante la investigación, con objeto de una nueva proposición didáctico-pedagógica en clase, teniendo como eje el lenguaje informal del alumnado en el proceso de adquisición del lenguaje estándar. Se ha constatado que el lenguaje incide en ese entramado de problemáticas escolares y sociales. El lenguaje y la comunicación son parte de la conducta social y son adquiridas primeramente en la familia y potencializada por los grupos de compañeros y los medios de comunicación, principalmente con las nuevas tecnologías del siglo XXI. Independientemente de la naturaleza del lenguaje, es éste el que permite la organización social. Pero, el mundo ha evolucionado y sigue evolucionando y con él el lenguaje. El lenguaje posee variaciones, porque los individuos lo adaptan a los escenarios comunicativos, y ese lenguaje refleja la cultura y la identidad del del grupo y del sujeto. De hecho, conforme se constató a través de sus escritos, sería imposible que el alumnado no trajera a la escuela el lenguaje o los diversos lenguajes adquiridos en su contexto familiar, en su grupo de amigos e incluso los lenguajes adquiridos por la influencia de los medios de comunicación, que están muy presentes en el mundo contemporáneo. Además, cuando se ha visitado a las familias del alumnado se ha constatado que aún la más sencilla y humilde de ellas posee una televisión en casa, con lo cual aun siendo de clase pobre, ese alumno o alumna, a través de la televisión, tiene contacto con otros lenguajes, con otras culturas y conoce virtualmente otras realidades. Queda patente que dentro del contexto escolar hay variantes lingüísticas, pero la variante que va a predominar en los trabajos escritos será la variante formal culta. Sin embargo, esta exigencia social de la escuela no debería implicar que el alumnado abandonase su lenguaje informal coloquial, sino que aprendiera a utilizar las demás variantes en su momento apropiado. Y la escuela puede contribuir a que el alumnado llegue a este nivel de consciencia e incluso de práctica. Los discursos del profesorado y del equipo escolar también ponen de manifiesto que pertenecer a una familia cuyo padre y madre no tienen escolaridad ni profesión socialmente reconocida no quiere decir que el alumno o alumna esté predestinado al fracaso. Porque muchos de ellos están presentes en la escuela indagando sobre la vida escolar de sus hijos, en contraposición a otros que ni siquiera saben en qué clase estudia su hijo o hija o siquiera en qué curso está. De los mini-casos analizados, por ejemplo, solo dos poseen madre con formación académica. Sin embargo, precisamente éstas acompañan poco la vida escolar de sus hijos porque necesitan estar todo el día trabajando. Además, son profesoras de turno matutino y vespertino, con un pequeño intervalo para almuerzo. Y no es muy raro que tengan clases también en sábados. Con lo cual, las condiciones socioeconómicas pueden tener, o no, peso en el éxito y/o fracaso escolar del alumnado. Eso dependerá también del incentivo familiar, de la voluntad y del deseo de aprender del alumno o añumna y de las condiciones que ofrezca la escuela para ello. La investigación demuestra que parte del alumnado tiene la escuela como su segunda casa y como medio de ascensión social, porque la escuela constituye para muchos en el principal referencial social en donde se apoyan para su crecimiento personal, social, cultural y laboral. Se ha constatado que la escuela no es para el alumno solo un ambiente de aprendizaje. En ella, el alumnado, en su mayoría, espera encontrar mejores condiciones de las que le ofrece la familia, ya que parte considerable del alumnado es de familia pobre y con pocas o casi ninguna posibilidad económica. La escuela es vista como el hogar idealizado mientras el alumno no compruebe lo contrario, porque lo que no tiene en casa espera tenerlo en la escuela, incluso cariño. La merienda y/o el almuerzo, por ejemplo, que la escuela ofrece, en gran medida, contiene la presencia del alumno en la escuela. En ésta el niño o niña espera tener espacios y juguetes para sus momentos de ocio. Incluso la biblioteca y el ambiente de estudio fueron exigencias muy presentes en los discursos. Y aunque muchas veces el alumnado vaya a la escuela solo por la merienda o la comida, o por el poco espacio de ocio que pueda haber, es posible aprovechar ese deseo y necesidad del alumnado para despertar su aprendizaje. También, por ello es importante que la escuela esté preparada y adaptada para recibir a su alumnado. Se ha observado que la escuela utiliza estrategias y recursos para conocer a su alumnado. Algo que puede ser positivo, porque se trabaja mejor con lo que se conoce. Sin embargo, es necesario tener cuidado para que no se deje trasparentar que se acepta más y mejor a determinado grupo de alumnos, sea por sus condiciones sociales, culturales, económicas o lingüísticas. El rechazo y/o la discriminación que pueda sentir el alumno o alumna en ese comportamiento puede ser determinante en su proceso de aprendizaje con fuerte tendencia a la falta de éxito, culminado en su fracaso escolar. Con lo cual se entiende que el éxito y/o fracaso escolar del alumnado está condicionado por diversos factores; uno de ellos es la forma como actúa la escuela frente el lenguaje que manifiesta el alumnado en el contexto de clase y cómo toma ese lenguaje en los procesos evaluativos. No se quiere decir con esto que la escuela tenga que adoptar una postura paternalista de aprobar al alumnado sin que esté debidamente preparado. Sino que, antes de tomar el lenguaje como excusa para suspender, proporcionar los mecanismos necesarios para que el alumnado aprenda a escribir de acuerdo a lo que la escuela exige. Así, es necesario que la escuela, como institución encargada de diseminar el conocimiento sistemático, acoja el conocimiento de su alumnado para a partir de él formular estrategias de enseñanza. Y un recurso estratégico posible es el lenguaje que posee el alumnado, ya que ese lenguaje está cargado con sus conocimientos y su cultura. También se ha constatado que las condiciones físicas de la escuela condicionan fuertemente el interés del alumnado para estar dentro de ella. El alumnado siente orgullo de su escuela cuando se encuentra en buenas condiciones; en cambio se avergüenza e incluso se rebela cuando está con las paredes agrietadas y sucias, y las ventanas y puertas estropeadas. El ambiente climático dentro de las aulas es otro factor importante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El estado del Amazonas posee un clima tropical caliente y húmedo, y si las aulas no están debidamente acondicionadas se convierte en un ambiente inadecuado, contribuyendo al desinterés en las clases. En las aulas donde no había aire-acondicionado ni ventiladores, el ambiente era casi insoportable, principalmente después del intermedio para la merienda de los alumnos tanto en el turno matutino y más aún en el vespertino En muchas aulas no había sillas suficientes para el número de alumnos; era necesario estar buscando en otras aulas, acarreando un perjuicio en la enseñanza, como mínimo, porque se perdía tiempo con ello. Los datos recogidos y los análisis permitieron concluir que el fracaso escolar ocurre cuando el alumno o alumna, continuamente, no logra el éxito en las tareas escolares, porque no consigue superar las dificultades en su aprendizaje, conllevando al desanimo, desinterés, baja autoestima, impotencia, incapacidad y suspensión, resultando en absentismo y abandono escolar. También se considera como fracaso escolar cuando un alumno aun accediendo de un curso a otro, el profesorado detecta que ese alumno ni siquiera está alfabetizado cuando ya debería estarlo; o, cuando al final de la enseñanza fundamental, al acceder a la enseñanza media, el alumno suspende constantemente, retrasando su tiempo normal en esta etapa académica. También se considera fracaso escolar cuando el alumnado, al cumplir su tiempo de escolarización, no logra acceder por ejemplo a la universidad a través de la selectividad, o acceder a un puesto laboral porque se entiende que no ha tenido un aprendizaje satisfactorio en el transcurso de la vida escolar. Además, son situaciones que al final llevan a la exclusión de ese alumnado en cuanto persona y miembro de una sociedad. Parrilla (2010) destaca que la exclusión es un proceso complejo porque en él se entremezclan variables de naturaleza económica, social, laboral y personal. Y la inclusión constituye un marco de referencia que permite al individuo una participación activa tanto dentro de su contexto sociocultural como dentro de otros contextos. Así, éstos son dos extremos que permiten pensar en itinerarios múltiples, porque no existe una única forma de exclusión y ésta puede ser parcial, permanente o transitoria. En el contexto escolar se constató que, también, es posible que ocurran esas formas de exclusión. En la cotidianidad del contexto de clase, el alumno o alumna muchas veces puede sentirse atrapado en los contenidos y sentirse incapaz de progresar, lo que le genera la sensación de fracaso y de exclusión comparado con aquellos que van logrando el éxito. Desde esa perspectiva, la escuela habrá sido un mecanismo de exclusión y no de inclusión social. El lenguaje informal que manifiesta el alumnado en el contexto de clase, y que es considerado fuera de los padrones académicos, refleja que el alumnado aún no conoce y no domina las prácticas y reglas del lenguaje estándar. Pero, la escuela puede abrazar esos lenguajes y también enseñar el suyo, que es considerado culto desde la perspectiva de la clase dominante, pero sin anular o despreciar el lenguaje informal de sus estudiantes. Además, la escuela es la que posee autonomía y las posibilidades para proporcionar las herramientas para que el alumnado no solo aprenda el lenguaje estándar, sino que también lo adapte conforme a las exigencias de los diferentes contextos sociales y laborales. A partir del análisis de los datos recogidos se desarrollaron actividades en las escuelas que demostraron que la valoración del lenguaje informal es un puente seguro para que el alumnado domine las normas de la lengua estándar y gracias a ella alcance la inserción en diversos contextos sociales, culturales y laborales, que es lo que anhelan todos cuando entran en la escuela. Las producciones escritas propias del alumnado, tanto para las actividades de lectura como de comprensión e interpretación, les despertaban mucho más interés y generaban más atención en las clases. Con esto no se quiere decir que los textos didácticos y literarios, así como las demás actividades realizadas habitualmente en clase deban ser descartados. Únicamente que los lenguajes informales existentes en el contexto escolar formen parte, también, de los mecanismos didácticos ya existentes y utilizados. Además, el alumno necesita tener contacto con otras literaturas de diversas áreas del conocimiento para ampliar no solo su lenguaje, sino también sus conocimientos académicos. Las producciones propias del alumnado para las actividades ortográficas y de coherencia y cohesión textual mostraban efectos positivos: les despertaban más interés para las reglas gramaticales e incluso para el uso del diccionario; les agudizaba la capacidad crítica para identificar lo que es padrón y no padrón dentro de la lengua, etc. Se constató que es más fácil y más atractiva la enseñanza de la escritura estándar a partir de las producciones de los propios estudiantes. Enseñar coherencia y cohesión textual y las normas de puntuación interna del texto, por ejemplo, por los libros didácticos se vuelve más abstracto para ellos, generando desinterés y apatía por los estudios y hasta por el profesorado. Mientras que, contextualizar las normas de la escritura estándar y de la organización textual dentro de las producciones del alumnado genera un aprendizaje a partir de lo concreto. El profesorado puede señalar determinados contenidos dentro de los textos y trabajar con ellos. Pero eso no impide la utilización de libros didácticos. Los libros didácticos funcionan como recurso pedagógico cuando el alumnado ya domina satisfactoriamente determinados contenidos, la lectura y la escritura; mientras que sus producciones constituyen la primera herramienta a partir de la cual se va contextualizando los contenidos académicos que son exigidos por la escuela. Los datos recogidos, los análisis, las actividades experimentales desarrolladas en clase como propuesta para una nueva didáctica en la enseñanza del lenguaje estándar escolar, la experiencia como profesora de niños en la enseñanza básica, como profesora de jóvenes en la enseñanza Media y como profesora de Lengua Portuguesa en la Educación Superior, permiten concluir que es verdaderamente necesario un cambio en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar, especialmente en los cursos iniciales. Y ese cambio se centra no solo en una valoración del lenguaje informal del alumnado, sino que y, principalmente, ese lenguaje sirva como herramienta didáctica en la enseñanza del lenguaje considerado culto. Además, el lenguaje informal es importante herramienta de que se sirve para el profesorado no solo conocer la clase de alumnado que hay en el contexto escolar, sino que, y principalmente, sirve de punto de partida para preparar los contenidos y que éstos sean mejor comprendidos y asimilados por el alumnado. Por ello, es viable la adopción de un material didáctico que contemple una diversidad de textos: descriptivos, narrativos e disertados, informativos, crónicas, chistes, literarios clásicos, pero también producciones del alumnado. Las actividades de producción textual en clase con el alumnado, sobre temas diversos como la cultura local, hechos socio-políticos locales e incluso textos sobre los paisajes naturales de la tierra pueden ser seleccionados y organizados en obras colectivas, y a partir de ellos producir actividades, contextualizando las reglas ortográficas oficiales de la lengua; es decir, a partir de las palabras de los textos escritos por el alumnado, estudiar la ortografía oficial. Se constató que es posible trabajar desde muy pronto con los niños las normas gramaticales como la sintaxis de construcción y semántica, la regencia verbal y nominal, las normas sintácticas y semánticas de construcción de las frases, oraciones y textos, de forma menos dolorosa a partir de sus escritos y, además, sin utilizar esos términos que más asusta al alumnado, generando antipatía y miedo por esos contenidos complejos, pero de aprendizaje necesario. También se ve interesante, al final, presentar una especie de glosario con las palabras y términos utilizados por ellos mismos, sus respectivos significados, seguida de la palabra que se utilizaría en un lenguaje formal culto. De esta manera se estará valorando las dos culturas: la popular y la escolar, y seguramente, el alumnado se sentirá más incluido y valorado por la escuela. En fin, tras algunos años de investigación y reflexión teórica concomitantemente a trabajos realizados en las escuelas y clases analizadas, éstos son los resultados obtenidos. Seguro que es solamente una mirada más, desde otro ángulo socio-cultural y político en el que se ha tenido la osadía de experimentar y proponer alternativas. No se piensa como un producto acabado, sino más bien un punto de partida, a partir del cual se pueden construir alternativas con el propósito de optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, que es lo que todos anhelan.