L'avaluació de les competències escolars de coneixement tecnocientífic

Resum

Aquest treball tracta sobre les competències escolars que són apreses i avaluades en el desenvolupament de la programació de un crèdit experimental de Formació Professional Química. El treball comença amb la reformulació de la programació del crèdit amb un enfocament competencial. La aplicació de la nova programació permet analitzar: alguns dels tipus de coneixements que es posen en joc, la influència dels instruments de laboratori en els aprenentatges dels alumnes i en les activitats del professor, les característiques de les preguntes que es formulen per escrit, les característiques de les activitats dissenyades, les característiques de cada competència i les aportacions de la cultura de qualitat a la didàctica. La recerca es fonamenta principalment en el marc teòric que proporciona el Model de Ciència Escolar del Departament de Didàctica de les Matemàtiques i les Ciències Experimentals de la Universitat Autònoma de Barcelona; en el paradigma de la escriptura de expressió (Catel, 2001); en la Teoria de la Activitat del Aprenentatge (Talizina, 1989) i en la Teoria Pluralista de la Acció (Echeverría, 2002); en la cognició distribuïda (Hutchins, 2005, Pea, 1993, Perkins, 1993) i en la filosofia de la tècnica (Quintanilla, 2002). I Finalment, en els valors, nocions i instruments relatius a la cultura de qualitat (Deming, 1989, Kaplan i Norton, 2002, Seyfried, 2007, UNE, 2000, 2005). La anàlisi i interpretació de les dades es realitza principalment adaptant el esquema de anàlisi de les accions científiques de Echeverría (2002) a les accions escolars del crèdit objecte de recerca. Les conclusions, a grans trets, en relació a cada un dels aspectes especificats inicialment són: Un mateix alumne recorre als diferents tipus de coneixements identificats (Teòric- Científic, Científic- Propietat, Tècnic, Teòric- Tecnològic i Empíric) en les tasques realitzades, en modalitat senzilla i/o en modalitat combinada. Així, es conclou que en un mateix alumne conviuen la ciència i la tècnica; superant-se, les divisions filosòfiques entre ciència i tècnica (Medina, 2001). Fins i tot, en alguns casos, ciència i tècnica es complementen, tal com indica Echeverría (2003) en els seus assajos sobre el desenvolupament de les tecnociències. Els instruments amb major càrrega conceptual donen lloc a: major diversitat de coneixements i major nombre de respostes amb èxit, a major nombre de demandes i a les millors demandes, a mesura que augmenta la seva transparència. Es conclou que la cognició dels alumnes i dels professors també està distribuïda en els instruments de laboratori, tal com indica Pea (1993) en la seva concepció sobre la distribució de la intel¿ligència en els entorns físics, i Hutchins (2005) en la seva noció de ancoratge material com a combinació de estructures materials i conceptuals que proporcionen estratègies cognitives. Les preguntes formulades per escrit satisfan en major o menor grau valors com ara: la contextualització de la demanda, la productivitat de la demanda, els indicis de model de acció, del instrument i del fenomen de la demanda, la promoció de les habilitats cognitivolingüístiques, la precisió de la demanda i la adequació de la demanda als objectius curriculars. Es conclou que les millors demandes no generen necessàriament les millors respostes, ambdues es regeixen per diferents sistemes de valors (Echeverría, 2001, 2002 i 2003). Les competències identificades i caracteritzades en aquesta recerca es poden categoritzar en dos grups: les anomenades competències de Miller i les anomenades competències de Izquierdo. Les primeres requereixen habilitats cognitives, cognitivolingüístiques o conductuals; identificant-se en el sistema tecnològic de un laboratori no docent i integren les capacitats clau. Les segones requereixen habilitats cognitivolingüístiques i no es poden identificar en el sistema tecnològic ni integren capacitats clau. Segons la noció de racionalitat gradual i meliorista de Echeverría (2002), els millors alumnes (aquells que desenvolupen amb èxit més capacitats en més demandes) es diferenciarien dels pitjors alumnes en un major desenvolupament de les capacitats conductuals de Miller i de les capacitats de Izquierdo. Igualment, els primers recorren a les cinc tipologies de coneixements identificats. En canvi, els segons o no recorren al coneixement Teòric- Tecnològic o no recorren al Empíric, essent menys freqüent la utilització de modalitats combinades. Les activitats de ensenyament- aprenentatge estarien configurades per accions (Talizina, 1989 i Jorba i Sammartí, 1995) i regides per valors (Echeverría, 2002). Cada activitat satisfaria una sèrie de valors en major o en menor grau; alguns serien propis de la ciència escolar (la promoció de la reflexió sobre la acció tecnològica, de la autoregulació dels aprenentatges i de la modelització dels fets) i altres dels sectors productius (la promoció de la capacitat de resolució de problemes, de la capacitat de organització del treball, de la capacitat de responsabilitat en el treball, de la capacitat de treball en equip, de la capacitat de autonomia, de la capacitat de relació interpersonal i de la capacitat de iniciativa). Les capacitats identificades es desenvolupen i poden ser avaluades en les mateixes accions que configuren les activitats. La formulació dels criteris de avaluació de les capacitats que es desenvolupen en les accions és diversa. En alguns casos poden respondre a la noció de definicions operatives (Deming, 1989), de criba axiológica (Echeverría, 2002) i de requisit de qualitat (UNE, 2000, 2005). Es proposa la utilització de matrius amb nivells de acceptabilitat per tal que els subcriteris de avaluació constitueixin veritables definicions operatives i requisits de qualitat, i els nivells de acceptabilitat, a mode de indicadors (Heredia, 2001, Kaplan i Norton, 2002 i Seyfried, 2007) estableixin el nivell de assoliment de les competències i permetin el seu seguiment. Així mateix, les activitats podrien ser millorades segons el cicle PDCA (Deming, 1989) bé des del increment dels graus de satisfacció dels seus valors o des de la millora dels resultats de cada acció. A mode de resum, la competència escolar consistiria en resoldre amb un cert èxit situacions i realitzar tasques gairebé reals o simulades pròpies de la futura professió, reflexionant sobre les accions dutes a terme, reconstruint-les, i activant coneixements de tipus diversos. La vessant reconstructiva de aquesta definició correspondria a un enfocament humanista (Fourez, 1998 i Rauner, 2004) on els alumnes són considerats com a futurs ciutadans i no únicament com a futurs treballadors. Finalment, la adaptació de la noció de sistema tecnològic de Quintanilla (2002) al sistema didàctic i al sistema predidàctic ens permet distingir entre les accions de gestió i les accions de transformació. En concret, el sistema predidàctic tindria per finalitat transformar els requisits curriculars de la administració educativa en les programacions i activitats que constituirien el currículum de classe (Klafki i Westbury, 1995). És especialment en les accions de transformació i de gestió del sistema predidàctic on es posarien de manifest els valors, les nocions i les eines pròpies de la cultura de qualitat.